Arkadaşlar 2 Eğitim/Okul

É perceptível a mobilização das escolas municipais no sentido de elevar os resultados do município nas avaliações externas. A própria Secretaria Municipal de Educação tem realizado estratégias para esse fim, dentre as quais se destaca a política sistematizada de formação continuada de profissionais de todos os segmentos da educação. Segundo o Secretário Municipal de Educação foi contratado um profissional responsável pela formação

continuada, que realiza diagnóstico, consulta os professores, realiza levantamentos das necessidades e pedidos e os encaminha para a Secretaria Municipal de Educação para sua operacionalização. De acordo com o mesmo, a formação continuada é realizada com todos os professores, diretores e pedagogos, e a Secretaria Municipal sedia e se responsabiliza, todos os meses, por uma reunião de Módulo II que acontece por áreas. De acordo com o Secretário Municipal de Educação esta ação reflete a preocupação com os resultados das avaliações externas por parte da rede municipal.

Tem relação com os resultados das avaliações externas. Professores capacitados, professores atualizados, levam a refletir sobre a metodologia aplicada até então, encontram maneiras diferenciadas de levar o aluno a aprender, técnicas diferentes, metodologias diferentes, recursos diferentes, e tudo isso traduz melhores condições de aprendizagem para o aluno. (Geraldo Reginaldo de Oliveira, entrevista cedida no dia 18 de setembro de 2012)

Outra estratégia utilizada pela Secretaria Municipal de Educação é sua estrutura de atendimento, composta atualmente por professor regente, professor eventual, professor recuperador e professor de apoio, que trabalha com o aluno dentro do atendimento educacional especializado. O professor recuperador é considerado pelos entrevistados uma das estratégias exitosas no município. A Diretora da Superintendência de Avaliação Educacional faz menção à importância do trabalho das Secretarias Municipais:

Tem alguns municípios que os resultados são até melhores que o resultado da rede do estado, mas em geral, o estado apresenta melhores resultados. Então, se você faz essa comparabilidade, o quê que a gente precisa? A gente precisa fazer um trabalho maior talvez com o UNDIME. Então agora que eles estão participando da Prova Brasil e do IDEB, eles já estão mais interessados. E tem outro problema. Com tantas avaliações chegando nas escolas, eles não conseguem distinguir o quê que é uma do governo federal, o quê que é uma do estado. A Superintendência de Avaliação teve mais uma preocupação. Mandamos folder explicando pra cada escola, pra cada professor, o quê que é o PISA, o quê que é a PROVA BRASIL, o quê que é o SAEB, o quê que é o PROEB, o quê que é o PROALFA. (Maria Inês Barroso Simões, entrevista cedida em 21 de julho de 2012)

Foi solicitado aos entrevistados que citassem as práticas exitosas criadas com base nos resultados da avaliação externa estadual. As práticas mais citadas pelos entrevistados foram a adequação das provas internas aos moldes do SIMAVE; a criação de projetos de leitura e Matemática, como as oficinas e o incentivo à leitura através do uso da biblioteca; o uso de questões que requerem mais leitura e interpretação; o uso de muito exercício, deveres de casa e atividades variadas; os projetos interdisciplinares e/ou com a participação da comunidade; o trabalho com as questões das provas; o PIP e a aplicação de simulados e treinos.

Estratégia sem ser a do treino? Porque o próprio treino já é uma. É o que faz sempre, por exemplo, porque essas editoras, como se diz, elas são espertas, né, eles ficam por conta, né, eles já pegam o que tem e jogam e quase sempre dá certo. São questões, textinhos e eles acertam mesmo, porque eles jogam, costuma que as vezes, na hora que você pega a prova, vem um ou dois lá, entendeu? E eles acertam

mesmo, questões, textos, e você faz tipo um simulado. (Professor da Escola C, entrevista cedida em 19 de junho de 2012)

Mais da metade dos entrevistados consideram importante incorporar as formas de avaliação externas às suas avaliações internas. As principais justificativas apresentadas por eles são: preparam o aluno, inclusive para outras avaliações; são bem elaboradas; avaliam melhor; ensinam ao aluno sobre a forma dessas avaliações; são avaliações atualizadas; permitem que as habilidades sejam vencidas; diversificam e dinamizam as informações e os conhecimentos trabalhados; os exercícios são variados, interessantes e criativos; atendem às normas; treinam os alunos e permitem ter um bom resultado; avaliam o trabalho em sala de aula: “sinto que devo incorporar porque assim estou preparando os meus alunos para as avaliações externas, pois se assim não for, seus resultados poderão não atingir as expectativas exigidas” (Professor da Escola E, em entrevista cedida em 24 de agosto de 2012).

Para a Diretora da Escola E, a incorporação das avaliações é uma das estratégias exitosas na elevação do desempenho nas provas do SIMAVE:

Contextualizaram mais as provinhas, saíram daquela prova mais assim “conteudista”, direcionada, passou pra aquela prova mais ampla, aquela prova mais de quadrinhos, mais do tipo das provas do SIMAVE, mesmo, sabe? Eu acho que essas avaliações internas, passaram a surtir mais resultado. Com esse resultado das internas, justificou também as externas, uma vai puxando a outra, então essa foi uma estratégia que foi exitosa. (Diretora da Escola E, entrevista cedida em 20 de junho de 2012)

Dos que responderam em partes (32%), argumenta-se que as avaliações podem ser incorporadas desde que sejam condizentes com o CBC e que haja noções mais flexíveis nas avaliações internas. Há quem considere que não se devam incorporar as avaliações externas às internas. Dentre as justificativas apresentadas tem-se: “o que se cobra hoje são questões diferentes do SIMAVE. Não vou trabalhar só para o SIMAVE”; “essas avaliações são perda de tempo, muito gasto e pouco proveito”.

Segundo os entrevistados, as questões de provas dos anos anteriores, obtidas nos livros de questões produzidos por algumas editoras e na internet, e no caso do PAAE, por acesso ao Banco de Itens, e os descritores são trabalhados e inseridos em simulados e provas internas, inclusive para fins de treino.

O treino e a aplicação de simulados se tornou uma prática comum nas escolas pesquisadas. Dentre os respondentes dos questionários, 68,6% acreditam que os alunos podem ter melhor desempenho se forem bem treinados para as provas. Quando cruzamos os dados segundo o tipo de unidade administrativa, observamos que nas escolas estaduais, o número de

respondentes que concordam com essa assertiva é de 65% enquanto nas escolas municipais esse número sobe para 74,5%.

Aprofundando este tema a partir das entrevistas, detectou-se que dentre os que consideram que o treino pode elevar o desempenho dos alunos nas avaliações, argumenta-se que os alunos compreendem melhor as questões já trabalhadas: “se o aluno estiver habituado com certos tipos de questões, poderá ter melhor resultado” (Professor entrevistado da Escola C, em entrevista cedida em 19 de junho de 2012).

Alguns professores, contudo, consideram o treino como uma prática perniciosa e prejudicial ao desenvolvimento dos alunos: “Treinar, espécie de atividade que, em minha opinião, é pouco significante com relação a termos uma prática que favoreça o desenvolvimento do aluno enquanto ser crítico, reflexivo e dotado de conhecimentos com relação aos conteúdos” (Professor da Escola B, em entrevista cedida em 21 de junho de 2012). Segundo as entrevistas, verifica-se que este treinamento tem ocorrido como ilustram os trechos a seguir: “a escola cobra este treinamento” (Professor entrevistado da Escola C, em 19 de junho de 2012); “questões de anos anteriores são trabalhadas” (Professor entrevistado da

Escola D, em 18 de junho de 2012); “passamos o ano inteiro preparando os alunos para este momento” (Professor entrevistado da Escola D em 18 de junho de 2012); “eu treino meus alunos. Todos esperam isso dos professores de Matemática e Português” (Professor entrevistado da escola D, em 18 de junho de 2012); “a pressão é muita em torno das provas, do PAAE, então, desde a elaboração até a finalização da aplicação (Professor entrevistado da Escola D, em 18 de junho de 2012)”; “os alunos são adestrados para se saírem bem” (Professor da Escola D, em 18 de junho de 2012). O treino é justificado ainda pela existência de questões iguais de um ano para outro.

O foco nos resultados é evidenciado quando há a consideração de que a avaliação provoca o treino e que este pode elevar os resultados dos alunos, ainda que a realidade fique “mascarada” por números: “sim, a avaliação poderá provocar o treino. Vai criar um resultado bom e mascarará a realidade com números” (Professor entrevistado da Escola D, em 18 de junho de 2012).

Para Freitas (2007), existe um risco de que os índices venham a ocultar a má qualidade, tanto pelo uso da média como referência quanto no campo do conceito de qualidade e pela referência a metas distantes.

Para os gestores das escolas pesquisadas, a avaliação externa provoca, de fato, o treino. A Diretora da Escola A afirma que não sabe, contudo, até que ponto o treinamento pode ajudar. Observou-se em alguns participantes da pesquisa, certo constrangimento ao se

falar em treino para as avaliações: “não se pode falar em treinamento e sim em uma maior mobilidade em torno de ensinar com mais afinco”. Um professor da escola D afirma que o treino só pode acontecer em relação ao tipo e formato de questão que o aluno vai responder, mas se o aluno não detiver o conhecimento, essa prática não adianta.

De acordo com a diretora da Escola D, o termo ‘treinado’ não seria necessariamente o adequado. O termo ideal seria adequação: “seria adequar as atividades da escola ao conteúdo do CBC, porque o nível das provas nada mais é do que a cobrança de questões cheias de descritor, competências e habilidades”. Nesse sentido, a diretora considera que as questões devem ser incorporadas pela escola justamente para fazer cumprir o CBC:

Esse [termo] “treinado” parece assim: “ó gente, vamos decorar isso aqui, esse abecedário”. Não é bem isso. É que o enfoque das questões é muito no nível do CBC, então se o professor cumpre a risca suas responsabilidades dentro do nível de descritor, eixo temático, competência, habilidade, não tem como o aluno sair mal. E geralmente eu sei de cor quais são as deficiências, porque as deficiências às vezes não são nem as do CBC, é de complexidade das questões ou do nível da matéria apresentada. Probabilidade, por exemplo, em matemática, é um caos, até para os professores. (Diretora da Escola D, em entrevista cedida em 18 de junho de 2012) Gremauld & Fernandes (2009) aponta para alguns riscos destacados na literatura, concernentes às avaliações externas e ao uso de seus resultados, dentre eles o estreitamento do currículo, a exclusão de alunos de baixa proficiência e o gaming: “o gaming decorre do fato que as escolas podem adotar estratégias para alterar os resultados, mas que não mudam a qualidade do ensino ministrado como, por exemplo, treinar e motivar os estudantes para os testes ou excluir dos exames alunos de baixa proficiência” (Gremauld & Fernandes, 2009, p.224). Contudo, o autor não considera esses problemas como graves, a não ser quando o gaming se confunde com fraude. Em relação aos resultados, o autor considera que a prática do treino pode “inflar” os resultados.

Metade dos entrevistados concorda que os trabalhos em torno da avaliação ajudam na construção de planos de curso e na melhora da organização do trabalho pedagógico e de tarefas com vistas a melhorar o desempenho do aluno. Para estes, o uso dos resultados tem contribuído para o trabalho em torno de competências, para a ampliação da proposta, a seleção de conteúdos e o planejamento com base no diagnóstico oferecido pelas avaliações. Contudo, entre estes mesmos respondentes, há os que afirmam que a avaliação interfere na construção do planejamento, mas não o melhora. Há quem considere ainda que as avaliações têm interferido negativamente, devido ao excesso de conteúdos e de papeis e ao tempo demandado para análise de resultados e preenchimento de relatórios, construção de gráficos etc.

Segundo o questionário, para 61% dos respondentes a avaliação tem contribuído para que o CBC e/ou o Ceale seja implementado e 54,0% dos respondentes acredita que a avaliação contribuiu para nortear o cumprimento do currículo estadual (CBC e Ceale).

Aprofundando esse questionamento por meio das entrevistas, verificou-se a percepção de que a avaliação e o currículo estão atrelados, e que as avaliações são a “matriz de referência” numa confusão explícita entre matriz curricular e matriz de referência.

Sim. Ajudou. Sabe por quê? Porque nós não temos hoje um livro didático que tenha o CBC de “fio a pavio”. Então o livro didático passou a ser mero apoio, como ele deveria ter sido sempre. Então as avaliações fizeram com que houvesse esse norteamento sim, sabe? É verdade, esse é um ponto muito positivo. Porque para a avaliação, você tem que seguir o CBC, para o CBC não pode seguir o livro didático. Você pode usar o livro didático, mas você não pode seguir pura e simplesmente. Ele é só assistência ao professor. (Diretora da Escola E, entrevista cedida em 20 de junho de 2012)

Contudo, nem todos consideram que as avaliações nortearam o cumprimento do currículo:

Não. Porque eu acho que esse “nortear o que ensinar” isso vai muito da realidade da escola. A gente pega ali o CBC, mas na verdade, você tem que adaptar ele à sua realidade. E é igual eu te falei, então na verdade, para a prova, o que a gente faz é aquele “treinamento” (falou com ênfase), mas ele não muda o que ensinar, é mais o treinamento entendeu? (Professor da Escola C, entrevista cedida em 19 de junho de 2012)

A Coordenadora da Unidade de Avaliação do CAEd considera que os cadernos do CEALE estão relacionados ao CBC e que apesar da matriz de avaliação do SIMAVE ter como base a matriz do SAEB, ela tem como referente também o CBC, que apresenta habilidades passíveis de serem medidas por testes de múltipla escolha. Porém a mesma considera que Minas Gerais deveria avançar mais em termos de estabelecer um alinhamento entre avaliação, ensino, currículo e padrões de desempenho para 3º, 5º, 7º, 9º do Ensino Fundamental e 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio.

Segundo as entrevistas, a interferência das avaliações no planejamento acontece, sobretudo, nas disciplinas de Português e Matemática. Este fato é corroborado pelo questionário: 54,0% dos respondentes consideram que não precisam participar do processo, (senão do PAAE). Quando cruzamos este dado segundo o tipo de unidade administrativa, encontramos que nas escolas estaduais esse percentual sobe para 63,5% dos respondentes, enquanto nas unidades municipais, os dados parecem apontar para um trabalho mais coletivo em torno das avaliações, tendo em vista que o percentual cai para 38%.

O levantamento das estratégias e metas propostas com base nos resultados através do PIP denota um fim utilitarista com o objetivo de culminar na elevação do desempenho dos alunos, o que não significa, necessariamente, que haja elevação da aprendizagem. Ou seja,

ainda que no discurso oficial, a princípio, tenha-se buscado criar uma avaliação diagnóstica cujos resultados embasassem planos de intervenção voltados para a correção dos problemas evidenciados, os planos de intervenção se voltaram para a elevação dos resultados, e não para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

O preparo dos alunos tem início no mês de março e perdura todo o ano, onde os professores de todas as áreas trabalham com os alunos temas relacionados ao SIMAVE, sendo que a partir de agosto há uma intensificação dos trabalhos uma vez que as matérias de cada disciplina são esquecidas para dar lugar apenas ao Português e Matemática. (Professor da Escola E, entrevista cedida em 24 de agosto de 2012)

Segundo Van Zanten (2005), estratégia e lógica de ação são termos que se relacionam à orientação global das atividades escolares, supondo uma racionalidade nas opções das escolas. Contudo, a lógica de ação não pressupõe que os sujeitos escolares estejam conscientes dos efeitos de suas escolhas, nem que atuem segundo um cálculo de custo, benefícios e meios: “A lógica de ação baseia-se mais no conceito de ação, atendendo a rotinas, adaptações inconscientes, reações espontâneas e a situações imprevistas [...] Pode ser baseada numa apreciação errônea dos contextos e das situações reais” (VAN ZANTEN, 2005, p. 196).

A análise do discurso dos sujeitos escolares revela que algumas ações desenvolvidas pelos atores em função dos resultados, ao mesmo tempo em que visa um fim (a elevação dos resultados, o cumprimento de metas, a bonificação e melhores posições no ranking) envolve uma apreciação errada, bem como a falta de consciência do efeito de suas escolhas. A consideração do treino como estratégia exitosa para uns e como consequência nefasta para outros sinaliza que as ações dos sujeitos escolares transitam entre uma lógica subjetiva e uma lógica racional. Os professores não se sentem estimulados a ter um fundamento para sua prática. O importante é cumprir o que o estado prescreve como sendo o que “funciona”. Depreende-se, portanto, que algumas ações enquadram-se mais como lógica de ação do que estratégias de aprendizado.