Fen eğitiminde geçmiş 20 yıl boyunca birçok argümantasyon yapısının kullanıldığı ve bu yapıların çoğunun Toulmin argüman modelinden uyarlandığı görülmektedir. Bu yapıların bazıları, Alexopolou ve Driver, (1996), Jimenez- Aleixandre, Rodriguez, ve Duschl, (2000), Kuhn (1993), Kuhn ve diğ., (1997), Osborne, Erduran, ve Simon, (2004a), ve Zohar ve Nemet, (2002), çalışmalarında belgelendirilmiştir. Diğer argümantasyon yapıları ise Toulmin argüman modelinden uyarlanmamış olup Sampson ve Clark, (2008), Driver, Newton, ve Osborne, (2000), Kelly ve Takao, (2002) ve Sandoval ve Millwood, (2005) çalışmalarında sunulmuştur. Bu bölümde, fen eğitimi alanyazında Toulmin argüman modelini uyarlayarak kullanan yukarıda bahsedilen çalışmaların bazılarının sonuçları özetlenmiştir.
Osborne, Erduran, ve Simon, (2004a) bilimsel ve sosyobilimsel içerikli derslerin her ikisinde de, katılımcıların argümanlarının kalitesini arttırmayı amaçlayarak öğrenci ve öğretmenlerin argümanlarını analiz etmişlerdir. Öğrenci konuşmalarının ses kayıtları ve öğretmenlerle yapılan ikili görüşmelerin kayıtları veri kaynaklarını oluşturmaktadır. Verilerin analizini gerçekleştirmek için Portecorvo’nun (1987) geliştirdiği bilgiyle ilgili işlemlerin bazısını Toulmin’in modeline dâhil ederek
32
uyarlamış ve Toulmin modelini kullanmışlardır. Argümanların kalitesini değerlendirmek için Tablo 2.1’de görülen derecelendirme ölçeğini önermişlerdir.
Tablo 2.1: Argümanların kalitesini değerlendirmek için kullanılan derecelendirme
ölçeği Argüman
Seviyesi
Argümanların Bileşenlerine Göre İçeriği
Seviye 1 Argümantasyon, bir iddiaya karşı bir iddia veya karşıt bir iddiaya karşı basit bir iddianın olduğu argümanlardan oluşur.
Seviye 2 Argümantasyon, ya veri, gerekçe ya da desteklemeli bir iddiaya karşı bir iddiadan oluşan argümanlara sahiptir ama bunlar herhangi bir çürütme içermez.
Seviye 3 Argümantasyon, rastgele zayıf çürütmeli ya veri, gerekçe ya da desteklemeli bir dizi iddialı veya karşıt iddialı argümanlara sahiptir.
Seviye 4 Argümantasyon, belirgin şekilde tanımlanan bir çürütmeli bir iddialı argümanlar gösterir. Bu tür bir argüman birkaç iddia ve karşıt iddialara sahip olabilir.
Seviye 5 Argümantasyon, bir çürütmeden daha fazlası olan genişletilmiş bir argüman sergiler.
Yazarlar çalışmada ayrıca argümanları güçlü ve zayıf olarak sınıflandırmış ve bununla ilgili aşağıdaki öğrenci ifadelerini örnek göstermişlerdir.
Güçlü argüman örneği: Görürüz, çünkü ışık gözümüze gelir (iddia). Ortamda ışık olmadığında göremeyiz (veri). Eğer bir şey gözümüzden dışarı gelseydi, bizim zifiri karanlıkta bile her zaman görmemiz gerekirdi (çürütme). Güneş gözlükleri bir şeyin gelmesini engeller, bir şeyin dışarı çıkmasını değil (veri). Görmek için bir şeye doğrudan bakmak zorunda olmamızın tek sebebi ondan doğrudan gelen ışığı yakalamak ihtiyacımızdır (çürütme). Göz, dışarıya doğru çıkan değil gelen ışığı toplayıp geride kapama yapan ışığa duyarlı bir kameraya benzer (çürütme).
Zayıf argüman örneği: Görmeliyiz çünkü ışık gözümüze girer (iddia). Görmek için ışığa ihtiyacımız vardır (veri). Unutulmamalıdır ki, aksi durumda karanlıkta bile görebilirdik (gerekçe).
Erduran (2008) çalışmasında, argümanları benzer şekilde sınıflandırmıştır. Güçlü argümanları, ilişkili, spesifik ve kesin bilimsel kavram ve gerçekleri birleştiren bir sonucu desteklemek için çoklu gerekçelere sahip olarak tanımlarken, zayıf argümanların bireysel ve ilişkisiz gerekçelerden oluştuğunu ifade etmiştir. Gerekçelerin bazısını içermeyen sonuçların ise argüman olarak düşünülemeyeceğini
33
vurgulamıştır. Güçlü argümanların özellikle çürütmelerin ve birbiriyle ilişkili argüman bileşenlerinden oluştuğunu zayıf argümanların ise çürütmelerin olmadığı, iddia ve gerekçelerin çok az kullanıldığı argümanlar olarak açıklamıştır.
Osborne, Erduran, ve Simon (2004b) bir başka çalışmasında, argüman analizi için bazı yöntemsel yaklaşımlar rapor edilmiştir. Araştırmacılar argümantasyonu öğretimin bir bileşeni yapmak amacıyla, öğretimsel aktivite modellerini geliştirmek için ortaokul fen öğretmenleriyle işbirliği yapmışlardır. İlk hedef olarak, fen tartışmasında argümantasyonun niceliği ve niteliğini izlemeye yönelik TAP’ın (Toulmin Argument Pattern) kullanımına ve gelişimine odaklanmışlardır. Fen sınıflarındaki küçük grup tartışmalarında ve öğretmen-öğrenci arasındaki bütün sınıf tartışmalarındaki argümanları, Toulmin’in argüman modeline göre analiz etmişlerdir. Argümanların analizi iki yöntemsel yaklaşımdan; birincisinde, öğretmen ve öğrenciler arasındaki tüm sınıf tartışmalarında oluşturulan argümanları sayısallaştırmak için TAP kullanmışlardır. Bu yaklaşım farklı sınıflarda oluşturulan argümanların nicel olarak karşılaştırılmasını sağlar. İkincisinde, Toulmin modelini grup çalışmasında öğrencilerin kullandıkları çürütmeleri belirlemek için kullanmışlardır. Burada, argümantasyonun kalitesi, öğrenciler arasında seslendirilen çürütmelerin yapısı ve varlığına göre tanımlanır. Bu yöntemsel yaklaşımlara göre yaptıkları analizler sonucunda, tüm öğretmenlerin sınıflarında argümantasyonu kullandıklarını görmüşlerdir. Onlar TAP’ın farklı sıralama yapısını izlemiş ancak bu sıralama yapısının iki yıl içinde aynı olduğunu bulmuşlardır. Sınıflarda kullanılan argümanın öğretmene özgü olduğunu belirterek, 2 yıl süresince argümantasyon öğretiminde, 12 öğretmenden sekizinde farklılık oluşurken 4’ünde anlamlı bir farklılık olmadığını belirlemişlerdir.
Sadler ve Fowler (2006) 45 lise ve kolej öğrencisinin genetik mühendisliği hakkında argümanlarına içerik bilgilerini uygulamalarını incelemiş ve bunu gerçekleştirmek için Toulmin argüman modeline göre uyarlanmış, aşağıdaki Tablo 2.2’de görülen modeli geliştirmişlerdir. Modelde Toulmin’in veri, gerekçe ve destek isimli argüman bileşenlerini “dayanak” şeklinde tek bir kategori altında toplamışlardır (akt: Erduran, 2008).
34
Tablo 2.2: Sadler ve Fowler’ın (2006) geliştirdiği derecelendirme ölçeği
Puan 0 Savunma yok.
Puan 1 Dayanaksız savunma.
Puan 2 Basit dayanaklarla savunma.
Puan 3 Detaylandırılmış dayanaklarla savunma.
Puan 4 Detaylandırılmış dayanaklarla savunma ve bir karşıt pozisyon.
Jimenez-Aleixandre, Rodriguez, ve Duschl (2000), lise öğrencilerinin genetik derslerindeki yargılama ve sebeplerini incelemek için Toulmin Argüman modelini uyarlayarak kullanmışlardır. Veri kaynakları olarak, öğrencilerin diyaloglarının ses ve video kayıtlarını kullanmışlardır. Araştırmacılar öğrencilerin diyaloglarını ve diyaloğun diğer yönlerini (analojiler, nedene dayalı ilişkiler, bilgiyle ilgili işlemler gibi) analiz etmek için kendi argümantasyon yapılarını geliştirmişlerdir.
Aufschnaiter, Osborne, Erduran, ve Simon (2008), fen ve sosyobilimsel derslerdeki lise öğrencilerinin argümantasyon süreçlerini ve bilişsel gelişimlerini izlemişlerdir. Küçük grup ve sınıf tartışmalarının video ve ses kayıtları kullanılarak, öğrenci argümanlarının kalitesi ve frekansını Toulmin argüman modeline göre analiz etmişlerdir. Analiz sonucunda, öğrencilerin argümantasyona katıldıklarında önceki bilgi ve deneyimlerini kullandıklarını, var olan bilgilerini pekiştirmelerini ve fen kavramlarını anlamalarını kolaylaştırdığını belirlemişlerdir. Bir argümanın yüksek kalitede olup olmadığının ana göstergesinin, öğrencilerin görevin içeriğini anlamasına ve göreve aşina olmasına bağlamışlardır. Sınıfta argümantasyon oluştururken öğrencilerin içerikle ilgili bilgi ve deneyimleri göz önünde tutularak yapıldığında daha başarılı sonuçlar elde edilebileceğini önermişlerdir.
Kelly, Druker, ve Chen (1998), fen öğrencilerinin “gizemli kutular” adlı uygulamalı performans ödevlerinde yer alan argümanlarını araştırmış ve bu uygulama boyunca öğrencilerin tartışmasını analiz etmek için Toulmin argüman modelinden yararlanmışlardır. Araştırmacılar, öğrencilerin tartışmalarını Toulmin argüman modeline göre analiz etmede problem yaşamış bu durumu ise Toulmin modelinin karmaşık argümanlarda farklı seviyelerde olan iddiaları göstermediğini bağlamışlardır. Araştırmacılar daha sonra alana özgü bilgi içermenin önemini tanıtan bir argümantasyon modeli geliştirmişlerdir (akt: Kaya, 2005).
Özetle, Toulmin Argüman modelinden uyarlanan yapılar, öğrencilerin tartışmacı uygulamalara nasıl katıldıkları ve argümanları yapılandırmayı nasıl
35
öğrendikleri hakkında bilgi sağlamaktadır. Ancak, “öğrencilerin konu alanı bilgilerinin argümanları yapılandırmalarını nasıl etkilediği” veya “argümantasyona katılmanın bir sonucu olarak konu alanı bilgisinde değişimler olur mu?” sorularına cevap vermemektedir. Bunun sonucu olarak, fen eğitimcileri öğrencilerin yapılandırdıkları argümanların yapısını ve kavramsal kalitesini ölçmek için başka argümantasyon yapılarının gerekli olduğunu önermişlerdir (Clark ve Sampson, 2012; Driver, Newton, ve Osborne, 2000; Sandoval ve Millwood, 2005).
Fen sınıflarında gerçekleştirilen argümantasyon çalışmalarında, genellikle öğrencilerin nasıl argümanlar oluşturdukları, argümanların ne tür bileşenlerden oluştukları ve bilim adamlarının oluşturdukları argümanlarla öğrencilerin oluşturdukları argümanların karşılaştırılması yapılmaktadır. Bu amaçla birçok fen eğitimi araştırmacısı, fen sınıflarında oluşturulan argümanları analiz etmek için kendi geliştirdikleri veya var olan analiz yollarını kullanmışlardır. Toulmin, farklı alanlara (hukuk, fen ve politika gibi) ait argümanları yapısal olarak incelemiş ve argümanların bazı elemanlarının aynı kaldığını, fakat diğerlerinin alanlara bağlı olarak değiştiğini fark etmiştir. Fen bilimlerinin dışında veya içinde argüman kalitesini analiz etmek için kullanılan yapılar alandan bağımsız, fen bilimlerine özgü içeriklere, alt alanlara veya argüman kriterine odaklanan yapılar ise alana bağımlı olarak tanımlamıştır. Toulmin aynı kalan bu elemanları alandan bağımsız, diğerlerini ise alana bağımlı olarak adlandırmıştır. Ona göre veri, iddia, gerekçe, destekleyiciler, çürütmeler ve sınırlayıcılar tartışmanın alandan bağımsız öğeleridir. Sampson ve Clark, (2008) argüman analiz yapılarıyla ilgili gerçekleştirdiği derleme çalışmasında, bu bilgiye bağlı olarak argümanların analizinde kullanılan analitik yapıları, alana bağımlı ve alandan bağımsız olarak gruplandırarak ayrı ayrı incelemişlerdir.
Sampson ve Clark, (2008), bu analitik yapılardan Toulmin, (1958) ve Schwarz, Neuman, Gil, ve Ilya, (2003) geliştirdiği analitik yapılarını, alandan bağımsız (domain-general), Zohar ve Nemet (2002), Kelly ve Takao (2002), Lawson (2003) ve Sandoval (2003); Sandoval ve Millwood (2005) analitik yapıları ise alana bağımlı (domain-spesific) olarak yapılar olarak gruplandırılmıştır.
Öğrencilerin fen eğitimi içeriğinde oluşturdukları argümanlarını incelemek için alandan bağımsız olarak gruplandırılan ilk yapı Toulmin argüman modelidir. Önceki bölümde bu modelden bahsedilmiştir. Bu nedenle Sampson ve Clark
36
(2008)’ın her bir ortaokul öğrencisinin “bir metal kaşık ve tahta kaşık gibi bazı nesnelerin birkaç saattir aynı odada olmalarına rağmen niçin farklı sıcaklıklarda hissedildiğini” açıklamak için oluşturduğu bir argümanı Toulmin argüman modeline göre nasıl analiz ettiği verilecektir.
Şekil 2.5: Toulmin argüman modeline göre analiz edilen argüman örneği
İkinci yapı ise Schwarz, Neuman, Gil ve Ilya’nın (2003) analiz yapısıdır. Bu yapı, “öğrencilerin görüşlerini açıklamak için katıldıkları denemelerdeki veya yapılandırılmış görüşmelerdeki metine dayalı argümanların üretildiği” ve “katılımcıların açık olmalarının beklendiği” içerikler için tasarlanmıştır. Yapı, içerikten ziyade argüman kalitesini değerlendirmek için savunmanın yapısına ve yapısal karmaşıklığına odaklanmıştır. Bir argümanı, basitçe en azından bir nedenli bir sonuç olarak tanımlayan araştırmacılar, argümanları çoklu sebepler, karşıt argümanlar ve açıklamalar gibi niteleyicilerle ayrıntılarına ayırmışlardır. Onların bakış açısından, bir argümanın mükemmelliği, sağlanan sebeplerin kabul edilebilirliğini ve bu sebeplerin ilişkili olmasını gerektirir. Araştırmacılar uygulamada bir argümanın yönlerini; argümanın tipi, argümanın doğruluğu, tüm sebeplerin sayısı, karşıt argümanları destekleyen sebeplerin sayısı ve içerilen sebeplerin tipini tanımlayarak nicel hale getirmişlerdir.
…çalıştığımız laboratuvarda tüm sıcaklıklar 20 dereceydi Veri [Böylece] bir nesne kendi ısı enerjisini üretse bile [ve] nesneler farklı hissedilseler Sınırlayıcı Aynı ortamdaki tüm nesneler aynı sıcaklıkta olurlar İddia … bu gözlem oda sıcaklığının nesneleri aynı sıcaklığa getirdiğini kanıtlar.
37
Şekil 2.6: Schwarz ve diğ. (2003) yapısındaki bir argümanın olası yapıları
Şekil 2.6’da görüldüğü gibi, Schwarz, Neuman, Gil, ve Ilya, (2003) argüman yapısının hiyerarşisi, basit bir iddiadan bileşik bir argümana doğru oldukça basittir. Bu yapıda,
Basit iddialar, gerekçelendirmenin hiçbiri tarafından desteklenmeyen bir sonuçtan oluşur.
Tek-taraflı argümanlar, sadece bir sonuç ya da bir veya daha fazla sebep içerir.
İki-taraflı argümanlar, sonucu destekleyen ve karşı koyan her iki sebebi birden içerir ama “öğrenci veya grubun, durumu çözmesi için leyhte ve aleyhte olan durumların bir analizini göz önüne alıp almadığını açıkça göstermez”.
Bileşik argümanlarda, “buna bağlı olarak…., eğer…, ancak eğer…” gibi sözcük takımları dahil ederek belirgin bir analiz yapılır.
Schwarz, Neuman, Gil, ve Ilya, (2003) ayrıca doğruluk ve nedenlerin toplam sayısı gibi yapıyla ilgili diğer faktörleri de incelemişlerdir. Bir argümanın doğruluğu, argümanın kabul edilebilirliği ve bir sonucu desteklemek için kullanılan nedenlerin ilişkisi incelenerek sonuç 0-2 skalasına göre değerlendirilir. Schwarz, Neuman, Gil, ve Ilya, (2003) kullandığı nedenlerin kalitesinin sınıflandırılması, Means ve Voss (1996)’un çalışmasından uyarlanmıştır.
Soyut nedenler, tanım bir karar almak için uygulandığı şekliyle mantıklıdır, (örneğin, “deneyler ilaç geliştirmeye yardımcıdır”)
38
Sonuca dayalı nedenler, bir neden olarak bir eylemin doğrudan bir sonucunu ifade eder, örneğin, “bu hayatını kurtarmana yardımcı olur”).
Anlam ifade eden nedenler, genellikle kabul edilen inançlar veya bilinen gerçeklerden oluşan (“hayvanlar insanlar gibi duygulara sahiptir”), otoriteye başvuran (“çünkü bunun hastalıkla savaşmaya yardımcı olduğunu televizyondaki bir bilim adamından duydum”) veya kişisel deneyimlere dayanan sebeplerdir (“çünkü ben bir kez bir kurbağayı parçalarına ayırdım ve bu korkunçtu).
Belirsiz nedenler, üstü kapalı ifadelerden oluşur (“çünkü hayvan kontrol dışında olabilir ve bilim adamlarını incitebilir böylece bilim adamları hasta olacak ve bir salgın olacaktır”).
Sampson ve Clark (2008) çalışmasında, derlediği argüman yapılarıyla ilgili nasıl bir analiz yapıldığını göstermek için, bir ortaokul öğrencisinin “bir metal kaşık ve tahta kaşık gibi bazı nesnelerin birkaç saattir aynı odada olmalarına rağmen niçin farklı sıcaklıklarda hissedildiğini” açıklamak için oluşturduğu bir argümanı analiz etmişlerdir. Schwarz, Neuman, Gil, ve Ilya, (2003) yapısına göre argüman analiz sonucu Tablo 2.3’de gösterilmiştir.
Tablo 2.3: Schwarz ve diğerlerinin (2003) analitik yapısına göre kodlanan örnek
argüman
Argüman Bileşeni Kod
Bence… bir nesne kendi ısı enerjisini üretse bile aynı ortamda bulunan tüm nesneler aynı sıcaklıkta olurlar.
İddia
Bu doğrudur çünkü çalıştığımız laboratuvarda tüm sıcaklıklar 20 derecedeydi, bu gözlem oda sıcaklığının nesneleri aynı sıcaklığa getirdiğini kanıtlar.
Soyut Neden
Bu yüzden, nesneler farklı hissedilseler bile onların aslında sıcaklıkları bir iki derece değişir.
Açıklama
Bu analize göre, örnek argümanın tek taraflı bir argüman olduğunu çünkü bir iddia, bir sebep ve bir açıklama içerdiğini belirtmişlerdir. Araştırmacılar, argümanın nedenini kabul edilebilir ve iddiaların, bunların çoğunluğu ile ilişkili olması nedeniyle anlamlı olduğunu vurgulamışlardır. Sampson ve Clark (2008), eğer bir
39
araştırmacı kavramsal değişimin bir ölçüsü olarak bir iddianın kavramsal kalitesini ölçmek istiyorsa, bu analize ilave bir analizin yürütülmesi gerektiğini önermişlerdir.
Alana bağımlı analiz yapılarından ilki, savunmanın içeriğine dayalı olarak öğrencilerin oluşturduğu yazılı argümanların kalitesini değerlendirmek için tasarlanan Zohar ve Nemet (2002) yapısıdır. Zohar ve Nemet (2002), bir argümanı, “ya iddialar, sonuçlar ve onların gerekçeleri; ya da nedenler ve dayanaklardan” oluşur olarak tanımlamış ve argümantasyonun gündelik bir muhakeme tipi olduğunu ifade etmişlerdir. Bu bakış açısından, araştırmacılar öğrencilerin “kararlarını güvenilir bilgi üzerine temellendirmenin” önemini ve iyi argümanların “doğru, güvenilir ve çoklu gerekçeler” içerdiğini öğrenmesi gerektiğini önermişlerdir. Bu yapıya göre, güçlü argümanlar ilişkili, spesifik, doğru bilimsel kavram ve gerçekleri birleştiren sonuçları destekleyen çoklu gerekçelere sahiptirler. Zayıf argümanlar ise ilişkisiz gerekçelerden oluşur. Zohar ve Nemet (2002), öğrencilerin argümanlarına bilimsel fikirleri nasıl dahil edeceklerini kategoriler şeklinde tanımlamışlardır. Bu kategorilerin ise
a) bilimsel bilginin göz önünde tutulmaması, b) doğru olmayan bilimsel bilgi,
c) spesifik olmayan bilimsel bilgi (“bir sonuca ulaşmadan önce daha fazla test yapmamız gerekir”) veya
d) doğru bilimsel bilgiyi içerdiğini belirtmişlerdir.
Sampson ve Clark (2008), ortaokul öğrencisinin bir metal kaşık ve tahta kaşık gibi bazı nesnelerin birkaç saattir aynı odada olmalarına rağmen niçin farklı sıcaklıklarda hissedildiğini açıklamak için verdiği yanıtı bu yapıya göre analiz etmişlerdir. Analiz sonucu Tablo 2.4’de görülmektedir.
40
Tablo 2.4: Zohar ve Nemet’in (2002) analitik yapısı ile kodlanan örnek argüman
Argüman Bileşeni Kod Bilimsel Bilgi
Bence… bir nesne kendi ısı enerjisini üretse bile aynı ortamda bulunan tüm nesneler aynı sıcaklıkta olurlar.
İddia Kodlanmadı
Bu doğrudur çünkü çalıştığımız laboratuvarda tüm sıcaklıklar 20 derecedeydi, bu gözlem oda sıcaklığının nesneleri aynı sıcaklığa getirdiğini kanıtlar.
İlişkili gerekçe Doğru bilimsel bilgi
Bu yüzden, nesneler farklı hissedilseler bile onların aslında sıcaklıkları bir iki derece değişir.
İlişkili gerekçe Yanlış bilimsel bilgi
Sampson ve Clark (2008), analiz sonucunda bu argümanın güçlü olduğunu belirlemişlerdir. Argümanda iddianın ilişkili iki gerekçe ile desteklendiğini, bunlardan birinin spesifik ve kesin bir bilimsel bilgi olduğunu diğerini ise bilimsel bilginin spesifik bir parçası olmasına rağmen bilimsel bakış açısından doğru değil, şeklinde açıklamışlardır.
Bu yapı öğrencilerin oluşturduğu argümanların içeriği hakkında değerli bilgiler sağlamaktadır. Gerekçelendirmeye ve içeriğe yoğun bir şekilde odaklanan yapının potansiyel yararlarından biri, araştırmacıların öğrencilerin bir fikri desteklemek için bilimsel bilgiyi hangi sıklıkta ve hangi şartlar altında kullandıklarını saptamalarını kolaylaştırmasıdır. Ancak bu yapının içerik ve gerekçelendirmeyle ilgili sağladığı bu faydalarının dışında, iddianın içeriğinin ve öğrencinin oluşturduğu argümanda uygun olan tüm bilgiyi ne kadar iyi hesaba kattığının değerlendirilememesi yapının sınırlılığıdır. Çünkü öğrenciler kesin bilimsel bilgiyi içeren birkaç ilişkili gerekçelendirmeden oluşan ayrıntılı argümanlar yapılandırabilir ancak iddia hala yanlışlıklar içerebilir.
Alana bağımlı analiz yapılarından ikincisi, Kelly ve Takao’nun yapısıdır. Bu yapı Kelly, Druker, ve Chen (1998) ve Latour (1987)’un çalışmalarından geliştirilmiştir. Kelly ve Takao (2002), öğrencilerin soyut kuramsal bir sonuç için çoklu veri gösterimlerine dayalı olarak oluşturdukları argümanları incelemişlerdir. Öğrencilerin oluşturdukları argümanlar, açıklayıcı sonuçları desteklemek için birçok öneri içermiştir. Kelly ve Takao (2002)’nun yapısı, bu önerilerin bilgi durumuna ve ikna edici argümanlar oluşturmak için birbiriyle nasıl ilişkili olduğuna odaklanır. Bir
41
argüman içinde yer alan çeşitli önerilerin bilgi durumlarının incelenmesi, öğrencilerin sonuçlarını desteklemek için kullandığı önerilerin tiplerini nitelendirmek için bir yol sağlamaktadır. Bu yapının kullanılması için, araştırmacının ilk önce bir argümandaki önerileri tespit etmesi ve daha sonra onları bilgi seviyelerine göre sınıflandırması gerekmektedir. Sınıflandırdıktan sonra, araştırmacı önerilerin birlikte nasıl ilişkili olduğunu tanımlayarak, bu bilgiyi bir argümanın yapısının grafiksel gösterimini oluşturmak için kullanmaktadır. Bu gösterim, böylece bireyin yazısında kullandığı öneri tiplerini ve yazarın bir argüman içindeki çeşitli önerileri nasıl koordine ettiğini incelemek için kullanılabilir. Anlatılan bu analiz şekline göre, Sampson ve Clark (2008) ortaokul öğrencisinin bir metal kaşık ve tahta kaşık gibi bazı nesnelerin birkaç saattir aynı odada olmalarına rağmen niçin farklı sıcaklıklarda hissedildiğini açıklamak için oluşturduğu argümanı Şekil 2.7’deki gibi analiz etmişlerdir.
Şekil 2.7: Kelly ve Takao’nun geliştirdiği bilgi seviyelerine göre haritalanan argüman yapısı
Bilgi Seviyesi Bilgi Seviyelerine Göre Haritalanan Argüman Yapısı VI: Uygun veriyle
ilişkisiz genel bilgi
V: Teori veya model
IV: Teori veya modelin örnekleri
III: Teori ve veri arasındaki ilişki II: Verideki eğilimler I: Verinin tanımlanması Yorumlamalar Gözlemler
(4) Bu yüzden, nesneler farklı hissedilseler bile onların aslında sıcaklıkları bir iki derece değişir.
(3) Bu gözlem oda sıcaklığının nesneleri aynı sıcaklığa getirdiğini kanıtlar.
(2) Bu doğrudur çünkü yaptığımız laboratuvarda tüm sıcaklıklar 20 derecedeydi…
(1) Bir nesne kendi ısı enerjisini üretse bile aynı ortamda olan bütün nesneler aynı sıcaklıkta olurlar.
42
Araştırmacılar, analiz sonucunda, argümanın yüksek seviyede yapısal bir kalitede olduğunu belirlemişlerdir. Kuramsal bir sonucun (Kutu 1) veride gözlenen bir eğilimle açıkça bağlantılı olduğunu (Kutu 2) ve böylece bu eğilimin, sonuçla nasıl ilişkili olduğunu açıkladığını (Kutu 3) belirterek öğrencilerin böylece günlük bir gözlemi yorumlamak için sonucu nasıl ele alacaklarını gösterdiğini vurgulamışlardır (Kutu 4). Sampson ve Clark (2008) bu yapıyla ilgili olarak, daha uzun ve karmaşık