2. Döviz Kuru Sistemleri
2.4. Aralık İçinde Dalgalanma (Floating within a Band)
Pelo visto, o processo emancipatório pela experiência e a razão não foi possível com o iluminismo. Pelo uso da razão o homem venceu o mito, o medo do desconhecido, dominou a natureza, mas se tornou dogmático e não venceu o preconceito. A razão que deveria ser promotora da autonomia do indivíduo remeteu-lhe à situação mitológica, porque se tornou instrumento da técnica. No afã de dominar a natureza, o homem esqueceu que também é natureza. Pela razão instrumental o indivíduo se tornou alvo da dominação.
Na perspectiva frankfurtiana, criticar esse estado de dominação seria ta- refa da educação. Nestes termos, a emancipação daria sentido à educação. Mas a educação crítica e de insubordinação à sociedade capitalista não é tare- fa fácil. O sentido emancipatório da educação é travado pelo encantamento exercido pela sociedade burguesa. Isso porque, na ordem vigente, as pessoas são violentadas, são anuladas, mas não percebem, porque a dominação é in- trínseca à forma como essa sociedade se organiza.
Assim é que Marcuse (1999:82), discorrendo sobre essa dominação exercida pela sociedade tecnológica, afirma:
Mas o homem não sente esta perda de liberdade como o tra- balho de alguma força hostil e externa; ele renuncia à sua li- berdade sob os ditames da sua própria razão. A questão é que, atualmente, o aparato ao qual o indivíduo deve ajustar-se e adaptar-se é tão racional que o protesto e a libertação indivi- dual parecem, além de inúteis, absolutamente irracionais.
Daí a dificuldade de um projeto educativo pautado na crítica a essa rea- lidade. Porque, como diz Marcuse (1999:90), “[…] As massas coordenadas não anseiam por uma nova ordem, mas por uma fatia maior da ordem dominante.”
Essa padronização empobrece o indivíduo e nega a experiência, portan- to não permite a individuação e a diferença. E vai consolidando o predomínio da educação não emancipadora na qual as ações do indivíduo são baseadas em influências heterônomas e não fruto do pensamento livre ao que tradicio- nalmente a educação deveria levar.
Discutindo as ideias de Benjamim, no que se refere aos problemas edu- cacionais, Kramer (2008) afirma que este autor propunha se pensar a educa- ção como revolucionária, como critica. E pensar a educação dessa forma é pensar o mundo ao contrário, é interpretar a história e a educação ao contrário do que se espera.
A educação esperada no modelo de sociedade em que vivemos é a adaptação do indivíduo aos ditames do mercado e do consumo. A educação, ao contrário do que se espera na sociedade capitalista, é a resistência e a re- flexão que levam o indivíduo ao uso adequado da razão e a autonomia. É edu- car para o fim da ilusão do progresso, ou, em outras palavras, é uma educação subversiva.
Para os pensadores da teoria crítica, não se pode pensar na existência do progresso quando se assiste ao processo de barbarização da sociedade. Vista sob esse prisma, a noção de progresso e de esclarecimento que caracte- riza a modernidade volta à situação mitológica. Quando, pelo uso da técnica, o homem domina a natureza, sem levar em consideração que o homem também é natureza, o mito volta a se fazer presente.
Os teóricos da escola de Frankfurt defendem a educação da criança na perspectiva de resistência a essa ideia de progresso porque o adulto já está formado, modelado por esse modelo educacional como diz Adorno (2000:145):
Pelo fato do processo de adaptação ser tão mesurada mente forçado por todo o contexto em que os homens vivem, eles precisam impor a adaptação a si mesmos de um modo dolori- do, exagerando o realismo em relação a si mesmo, e nos ter- mos de Freud identificando-se ao agressor. A crítica deste rea- lismo supervalorizado parece-me deve ser uma das tarefas educacionais mais decisivas a ser implementada, entretanto já na primeira infância.
A falta de reflexão que caracteriza o processo educativo e a ideia de uma educação baseada na reflexão e na resistência é reforçada por Becker na conversa, com Adorno. Na oportunidade, Becker citando Adorno (2000:148), afirmava o seguinte:
É bastante conhecida a história das pessoas que seriam total- mente desprovidas de vocação para a Matemática, em que
sempre tirariam nota “zero”, mas em compensação tirariam dez em filosofia e em latim. Hoje sabemos que essa situação se sustenta num ensino baseado em decorar fórmulas, mantendo a axiomática em segundo plano.
Adorno, se reportando à educação que não leva em consideração o in- divíduo, diz que ela é opressiva e repressiva, mas, ao mesmo tempo, combate à ideia de cultivar o indivíduo como se fosse planta que se rega com água. Isso para Adorno é também ideológico. Porque ele entende que educar para a indi- vidualidade e ao mesmo tempo para uma função na sociedade seria ideal. En- tretanto, o frankfurtiano entende também que é difícil integrar esses dois objeti- vos na sociedade em que vivemos.
Para Adorno (2000), todas as iniciativas da reforma educacional realista são avessas à imaginação, que limita a capacidade de pensar; por exemplo, o modelo de Montessori. O frankfurtiano dizia que tais iniciativas levam ao “em- burrecimento” e à limitação da inteligência, levam também à incapacidade de fazer experiências. Mas imediatamente este autor alerta para o fato de que devemos nos opor a este tipo de educação e que precisamos buscar formas que desenvolvam a capacidade de fazer experiências. Tal experiência entendi- da como a faculdade de pensar não só em relação ao que é lógico formal, ma- temático, mas de pensar em relação à realidade.
O projeto educacional atual tem por objetivo a eficiência. E o indivíduo eficiente para Marcuse (1999:78) “[…] é aquele cujo desempenho consiste nu- ma ação somente enquanto seja a reação adequada às demandas objetivas do aparato.” E diz mais, que “[…] a liberdade do indivíduo está confinada à sele- ção dos meios mais adequados para alcançar uma meta que ele não determi- nou.”
Aqui Marcuse deixa clara a ideia de que, na sociedade burguesa, o indi- víduo não consegue se emancipar, nem se diferençar, porque o projeto educa- tivo é de homogeneização e de submissão ao externo. Aquele que melhor se adapta e segue todas as instruções é o que alcança mais sucesso. Tudo isso acontece em detrimento do indivíduo que subordina sua capacidade de pensar a uma sabedoria anônima, que determina tudo que ele deve fazer.
Os frankfurtianos criticam veementemente o projeto educativo, o projeto pedagógico burguês, porque ele exerce função controladora. Por isso, Marcuse (1999:78) afirma que na sociedade da tecnologia “[…] o desempenho individual é motivado, guiado e medido por padrões externos ao indivíduo, padrões que dizem respeito a tarefas e funções predeterminadas.”
É recorrente, na atualidade, a ideia de que os teóricos da Teoria Crítica são pessimistas e negativos e, quando Adorno diz que a educação, obrigatori- amente, não é fator de emancipação, parece que essa máxima está sendo comprovada. Entretanto, o frankfurtiano é taxativo ao apontar um caminho para a busca da emancipação quando afirma que: “(…) a única concretização efeti- va da emancipação consiste em que as poucas pessoas interessadas nesta direção orientem toda a sua energia para que a educação seja uma educação para a contradição e para a resistência.” (Adorno, 2000:183). Em outro mo- mento Adorno propõe que a educação deve fortalecer o sujeito para resistir à direção externa – a heteronomia – e para torná-lo consciente da opressão so- cial.
E educação para a resistência é a educação que leva à reflexão, uma educação ética que não educa as pessoas, no sentido da conformação e da adaptação, que os conhecimentos matemáticos sejam utilizados e valorizados, não contra o indivíduo, mas a favor. Que a razão seja utilizada adequadamen- te, levando em consideração o individuo e sua diversidade.