Araştırmanın Desen

Araştırma Deseni Ön Test İşlem Son Test

Nicel Desen 1. Sosyal Davranış Ölçeği (öğretmen formu) 2. Sosyal Beceri Derecelendirme Öl. (öğretmen formu) 1. Sosyal Davranış Ölçeği (öğretmen formu) 2. Sosyal Beceri Derecelendirme Öl. (öğretmen formu) Nitel Desen Sınıf rehberliği etkinlikleri 3. Gözlem (araştırma süreci boyunca) 4. Görüşme

Nicel deseninde, tek grup ön test- son test model kullanılmıştır. Tek grup ön test- son test modeli deneme öncesi modeller içinde ele alınır. Tek grup ön test- son test modelde gelişigüzel seçilmiş bir gruba bağımsız değişken uygulanır. Bu modelde hem deney öncesi hem deney sonrası ölçmeler vardır (Karasar, 2007). Burada araştırmaya katılan öğrencilerin okul ortamında, sosyal çevrelerinde ve aile yaşamlarında devam etmekte olan sürecin bütünüyle kontrol altına alınması mümkün değildir. Aynı zamanda örnekleme dahil edilen öğrencilerin seçilmesinde tümüyle rastlantısal atama yerine sınırlı rastlantısal atama gerçekleştirildiğinden araştırma yarı deneysel niteliktedir. Tablo-1’de de görüldüğü gibi ön test-son test olarak Sosyal Davranış Ölçeği (SDÖ) ve Sosyal Beceri Değerlendirme Ölçeği (SBDÖ)’nin öğretmen formları uygulanmıştır. Ön testlerin ardından 12 haftalık sınıf rehberliği programı uygulanmış ve son testler uygulanarak, öğrencilerin sosyal becerilerinde ne kadar bir değişim olduğu gözlenmeye çalışılmıştır.

Araştırmanın nitel deseninde, doğacı araştırma ve tümevarıma dayalı içerik analizinden oluşmaktadır. Tipik bir nitel yöntem; 1. Nitel veri, 2. Doğacı araştırma ve 3. Tümevarımcı içerik analizinden oluşmaktadır (Miles ve Huberman, 1994; Yıldırım ve Şimşek, 1999). Araştırma nitel sürecinde, araştırmacının (öğretmenin) katılımlı gözlemi ve öğrenci velileriyle de program sonunda görüşme yöntemlerinden elde edilen veriler, araştırmanın alt amaçlarına göre içerik analizinden geçirilmiştir.

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evreni, 2007–2008 eğitim öğretim yılında Van İline bağlı 92 köyde bulunan 1507 1. sınıf öğrencileridir. Araştırmanın örneklemi küme örnekleme yöntemi (Karasar, 2007) ile Van ilinin Alabayır köyünde bulunan Alabayır İlköğretim Okulu 1. sınıf öğrencileri olarak belirlenmiştir.

Alabayır köyü Van merkeze 10 km. uzaklıkta olmasına rağmen toprak yola sahip, elektrik su sıkıntısı çeken bir köyümüzdür. Köyde Buruki aşireti yaşamakta, genellikle Kürtçe konuşuluyor, velilerin çoğunluğu Türkçe ve okuma-yazma bilmiyor; ailelerin gelir kaynağı tarım vehayvancılık, ailelerin

eğitim seviyesi düşük ve ortalama 7–8 çocukları bulunmaktadır. Ailelerin eğitime, okula verdikleri önem az; zorunlu eğitimden sonra kızlar 13–14 yaşlarında nişanlandırılıyorlar. Alabayır İ.Ö.O. yalnızca ilköğretim birinci kademesi olan, 4. ve 5. sınıfların birleştirilmiş olduğu ve sobayla ısınan bir köy okulu; ikinci kademe öğrencileri taşımalı eğitim ile Van merkezde öğretime devam etmektedirler. Okulun toplam 190 öğrencisi var ve her bir sınıf seviyesinde bir şube bulunmaktadır. Araştırmanın deney grubunu oluşturan 1. sınıfta 42 öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrencilerin 17 kız ve 26 erkek olup yaş ortalaması 7,3 tür.

3.3. Sınıf Rehberliği Programı

Alabayır İ.Ö.O. 1. sınıf öğrencilerine 12 etkinlikten oluşan sınıf rehberliği programı uygulanmıştır. Sınıf rehberliği programı, haftada bir uygulama yapılarak on iki haftada tamamlanmıştır. Sınıf rehberliği programı tasarlanmadan önce ilgili literatür taranmıştır. Literatürden ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin gelişim özellikleri ve gelişim görevleri, sosyal becerinin ne olduğu, hangi becerileri kapsadığı ve ilköğretim birinci kademede hangi becerilerin kazandırılması gerektiği incelenmiştir.

Sınıf rehberliği programı tasarlanırken, programın öğeleri dikkate alınarak, aşağıdakiler sırası ile yapılmıştır (Nazlı, 2008a, s.104-124):

1- Öncelikle sınıf rehberliği programının birinci öğesi olan hedefler/kazanımlar belirlenmiştir. Hedef, öğrencilerde kazandırılmak istenilen istendik davranışlardır. Hedefler belirlenirken Wellman ve Moore’un 1970 yılında geliştirdiği taksonomi dikkate alınmıştır. Wellman ve Moore’un rehberliğin üç boyutunu (eğitsel, mesleki ve kişisel/sosyal gelişim) dikkate alarak geliştirdikleri taksonominin dayandığı varsayımlardan birisi “Gelişimsel öğrenme sürecinin ilk düzeyi farkındalık ve algılamadır. İkinci düzey ilişkileri ve anlamları kavramsallaştırma; üçüncü düzey davranışsal istikrar ve etkililiktir.” Bu sayıltıdan yola çıkılarak öğrenme ürünleri üç düzeyde sınıflandırılmıştır. Bunlar: Algılama düzeyi (perceptualization level), kavrama düzeyi (conceptualization level) ve genelleme düzeyi (generalization level).

Araştırmada ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin olması nedeni ile, sınıf rehberliği programının hedeflerinin/taksonomilerinin “algılama” düzeyinde belirlenmesi kararlaştırılmıştır. Algılama düzeyine göre 13 hedef/kazanım ve bunların somut göstergeleri olan kritik davranışlar belirlenmiştir.

2- Hedefler belirlendikten sonra, sınıf rehberliği programının ikinci öğesi olan “içerik” öğesine geçilmiştir. İçerik, sınıf rehberliği programında öğrencilere aktarılacak konulardır. İçerik belirlenirken literatürden öğrencilerin genel gelişim özelliklerine göre kazanmaları geren beceriler ile köydeki öğrencilerin ihtiyaçları göz önünde bulundurulmuştur. İçerikte şu konulara yer verilmiştir: Dinleme, teşekkür etme, yardım etme, özür dileme, kendini tanıma, duyguları ifade etme, paylaşma, işbirliği içinde çalışma, dost/arkadaş edinme, saldırganlık, kurallar, saygı ve sorumluluk.

3- Sınıf rehberliği programının üçüncü öğesi olan “öğretme-öğrenme süreci”nde hangi öğretim modelleri temel alınacağına karar verilmiştir. Öğretme-öğrenme süreci, öğrencilerin istenilen yeterlikleri kazanmalarını sağlayan öğrenme yaşantılarıdır. Sınıf rehberliği programının öğretim sürecinde yapılandırmacı ve davranışçı yaklaşımlar temel alınmıştır. Bu iki öğrenme yaklaşımının tercih edilmesinin nedeni, Milli Eğitim Bakanlığı’nın hazırladığı öğrenci merkezli öğretim programlarında kullanılması ve öğretmenlerin, psikolojik danışmanların bu yaklaşımlara yatkın olmasıdır. Davranışçı ve yapılandırmacı yaklaşımlar birbirini zıt değil, tamamlayan yaklaşımlar olarak değerlendirilmektedir. Davranışçı yaklaşım gözlenebilir öğrenci davranışlarının şekillenmesinde ve değiştirilmesinde, belirli bilgi ve

çok iyi tanımlanmış becerilerin kazandırılmasında daha etkili;

yapılandırmacılık kavram gelişimi, durumlara göre ilkeler oluşturmaya çalışma, anlamlı sonuçlar oluşturma ve problem çözme becerilerin gelişiminde daha üstündür. Davranışçı yaklaşım önceden belirlenmiş hedeflere odaklanıp öğrenme ürününü vurgularken; yapılandırmacılık öğrenme sürecini önemsemektedir. Öğrencilerin sınıfta etkin olmaları, öğretmenin ise yönlendirme rolünü üstlenmesini sağlayan öğrenme ortamı hazırlanmıştır. Etkinliklerin, öğrencilere zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmesine dikkat edilmiştir.

Her etkinliğin başında öğrencilerin o günkü konu hakkında düşünceleri alınmış, konu hakkında bilgi verilmiştir. Öğrencilerin işlenen konuyu grupla tartışmaları, eski bilgileri yeni öğrendikleriyle karşılaştırmaları istenilmiş ve çeşitli örnek olaylar yaptırılmıştır. Etkinliğin sonunda yapılanlar özetlenip, konu ile ilgili bir sonraki etkinliğe kadar küçük çalışma, araştırma ödevi verilerek etkinlik tamamlanmıştır. Sınıf rehberliği etkinliklerinin öğretim sürecinde bilgi verme, soru-cevap, tartışma, uygulama, işbirliğine dayalı öğrenme, drama ve beyin fırtınası yöntemleri kullanılmıştır. Materyal olarak yazı tahtası, fotokopi notlarından yararlanılmıştır. Sınıf rehberliğinin bir etkinlik süresi 40 dakika olarak düzenlenmiştir.

4- Sınıf rehberliği programının son öğesi ölçme ve değerlendirme sürecidir. Bunun için araştırmanın veri toplama araçları (SDÖ, SBDÖ, gözlem ve görüşme) kullanılmıştır. Sınıf rehberliği etkinliği programı Çizelge 3-2’de verilmiştir.

Çizelge 3.2. Sınıf Rehberliği Etkinliği Programı PROGRAMIN ADI Verimli Ders Çalışma Alışkanlığı