Desde os estudos clássicos realizados por Piaget, em 1929, que focavam a evolução do conceito de “ser vivo” nas crianças, realizaram-se alguns outros trabalhos procurando conhecer as características que estudantes de distintas idades atribuem a organismos vivos. Jean Piaget foi o primeiro pesquisador a realizar estudos sobre a evolução do conceito de ser vivo na criança43. Segundo ele, a criança, nos primeiros estágios de seu desenvolvimento cognitivo, teria uma visão animista generalizada do mundo material, isto é, elas atribuiriam vida e consciência a objetos inanimados (Piaget, 1976). Tal característica do pensamento da criança seria devida ao fato de elas não terem ainda a capacidade de raciocinar em termos físicos e causais. Com o
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Cabe lembrar que o estudo de Piaget refere-se à evolução de ser vivo e não de vida. Para as implicações desta distinção, veja as páginas 28 e 29, desta tese.
desenvolvimento do pensamento, no entanto, essa noção animista seria substituída por um conceito adulto de vida, que restringiria seu alcance. Piaget (1976) afirma que o desenvolvimento do conceito de vida ocorre seqüencialmente, obedecendo quatro estágios. As idades indicadas para cada estágio são aproximadas. No primeiro estágio, que acontece entre quatro e seis anos de idade, a criança considera vivo qualquer objeto que tenha alguma atividade, utilidade ou função. No segundo estágio, entre os seis e oito anos, a criança atribui vida a tudo que se move. No terceiro estágio, entre oito e dez anos, a criança passa a considerar ser vivo tudo que tem movimento próprio e espontâneo. Finalmente, no quarto e último estágio, que ocorre após os 11 anos, a criança atribuiria vida somente a plantas e animais. Freitas (1989) cita vários trabalhos que se contrapõem aos achados de Piaget sobre a evolução do conceito de vida por estágios. Esses trabalhos argumentam que a noção animista de vida não seria um traço genético inerente ao pensamento infantil. Segundo Freitas, alguns resultados de pesquisas indicariam que a distinção entre seres vivos e objetos inanimados seria atos de tentativas de reconhecimento do mundo. Esses trabalhos destacam que a criança iniciaria esse processo de diferenciação desde os primeiros meses de vida.
Em seu próprio trabalho, com crianças de 7 a 13 anos, Freitas encontrou que a maioria vê como atributos essenciais dos seres vivos as características clássicas de vida (nascer, crescer, respirar, alimentar-se, reproduzir-se e morrer). Ainda, a quase totalidade das crianças considerou os seres vivos como sendo constituídos por elementos materiais diferentes dos seres inanimados. Segundo Freitas, a distinção entre ser vivo e ser inanimado é mais um problema de concepções alternativas sobre a dicotomia orgânico/inorgânico do que uma conseqüência da evolução do animismo para um conceito adulto de vida, como postulara Piaget. Além disso, segundo ele, o estudo longitudinal parece indicar que essa forma de abordar os seres vivos resiste ao ensino escolar formal.
Lucas e colaboradores (Lucas et al., 1979) encontraram que alunos de 8 a 16 anos utilizam critérios baseados em estruturas externas e internas, bem como funções fisiológicas para caracterizar o ser vivo. Ressalta-se, em seu trabalho, a esmagadora preferência dos alunos por critérios comportamentais. Segundo os autores, é importante notar que a maioria dos estudantes utilizou combinações de critérios para vida. A análise do padrão de respostas, em relação às diversas categorias utilizadas pelos alunos, aponta para uma diminuição da importância do movimento como categoria caracterizadora de ser vivo. Os autores assinalam que esse tipo de resposta, que claramente minimiza o valor do movimento, tem sido ignorado pelos estudos sobre animismo. Lucas e colaboradores afirmam, assim, que seu trabalho se soma àqueles que levam a uma modificação das idéias piagetianas, dado que mostram que o contexto dos dados colhidos pode ter um importante efeito sobre as respostas obtidas.
Os resultados de Tamir et al. (apud Freitas, 1989), apontam para o uso da lista clássica de propriedades quando se trata de definir vida. Em estudos com crianças israelitas, em idades escolares equivalentes de 5ª à 8ª séries de nosso ensino fundamental, concluíram que o movimento e o crescimento são os indicadores mais freqüentes para a atribuição de vida a um determinado objeto.
O trabalho de Brumby (1982), com estudantes universitários ingleses, também demonstra a utilização da lista de propriedades para a definição de vida. Os estudantes foram submetidos a questões que os compeliam a explicitar sua definição de vida. Os resultados indicam que, entre os entrevistados, existe uma preferência pelas características tradicionais da vida para a construção de suas explicações. Segundo ela, são sete as características clássicas que os alunos citam quando questionados: crescimento, reprodução, respiração, nutrição, excreção, irritabilidade e locomoção.
Ochiai (1989), trabalhando com crianças de 6 anos de idade, encontrou que estes utilizam os critérios de comer, andar, respirar e correr. Em pesquisa com alunos
universitários, os critérios encontrados por Ochiai foram: crescimento, morrer, respirar e reproduzir.
Alonso e colaboradores (Alonso et al., 1998), trabalhando com alunos universitários, encontraram que os critérios utilizados para definir vida podem ser categorizados em fisiológicos e estruturais. Os fisiológicos, segundo eles, são alimentação e nutrição, respiração, movimento, resposta a estímulos, crescimento e reprodução. A análise qualitativa das respostas fisiológicas mostrou que os alunos se baseiam principalmente em aspectos macroscópicos e perceptíveis – alimentação, respiração etc. –, sendo mínimas as respostas fundamentadas na fisiologia celular, tissular ou nos processos em nível de órgãos. Os critérios estruturais dizem respeito à presença de sistemas e órgãos, presença de células e composição química. Essas respostas, no entanto, foram mínimas e, segundo os autores, são em geral ambíguas, imprecisas e indiretas. Os resultados, ainda segundo os autores, indicam que a grande maioria dos estudantes se baseia em descrições e observações qualitativas diretas, centrando-se fundamentalmente em aspectos perceptíveis ou macroscópicos, o que, segundo os autores, coloca manifesto a utilização de um pensamento cotidiano, mesmo entre os alunos universitários de biologia.
Castaño et al (1997), trabalhando com crianças de 5,5 a 8 anos de idade, encontraram que, para crianças de 5,5 anos, o vivo é composto de objetos que se movem ou podem fazê-lo de alguma forma. Aparecem termos como “crescer” e “alimentar”. As crianças de 7 anos consideram vivos os animais e pensam que as plantas não são vivas. As crianças de 8 anos identificam o vivo com animais e plantas ou só com animais. Para a caracterização de vida, aparecem designações tais como “o que se move”, “a natureza”, “o que sente e dói”, “energia”.
Estudos sobre concepções de vida também foram realizados com alunos brasileiros. Wykrota (1998), trabalhando com alunos do ensino fundamental e do ensino médio, encontrou que os alunos estabelecem o movimento como um critério
mínimo para distinguir-se a vida. Respiração, reprodução, sensibilidade e ciclo vital também são critérios para se caracterizar o ser vivo.
Ribeiro e Santos (2000), trabalhando com alunos do Ensino Médio, encontraram que as respostas dos alunos, à questão “o que é um organismo vivo?”, podem ser agrupadas nas categorias “características” (nascer, crescer, reproduzir e morrer), “célula”, “funcionamento” (funções vitais), “classificação” (baseada no fato de os seres vivos serem classificados de acordo com regras taxonômicas).
Bruzzo (2000), trabalhando com licenciandos de biologia, mostra que grande parte dos sujeitos revelou dificuldades em articular uma explicação sobre vida; houve uma predominância da escolha de explicar a vida fazendo-se referência ao conceito de célula e, finalmente, poucos conseguiram falar sobre a vida sem explicá-la no nível molecular.
Outro estudo sobre definições de vida entre alunos foi executado por Dorvillé (2002). O pesquisador realizou sua pesquisa com 837 alunos do Ensino Médio de três escolas estaduais, sendo uma delas um colégio de aplicação vinculado à Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Segundo o autor, os seres vivos são caracterizados como aqueles capazes de “respirar” e “reproduzir”. Tais caracterizações encontram-se amplamente distribuídas por todas as turmas das três instituições. Trata-se do mesmo caso das definições que recorrem a ações como nascer, crescer, morrer e da capacidade de alimentar-se. Menos freqüentes, mas comuns também em muitas turmas, são as respostas relacionadas à “presença de órgãos ou sistemas” e “sensibilidade”. O autor cita que algumas respostas foram quase totalmente restritas a uma das instituições, tais como aquelas que vinculam a vida à “homeostase” e ao “metabolismo”. O conceito de evolução foi registrado apenas em seis turmas de duas escolas. Segundo o autor, nessas escolas, foram encontradas respostas que faziam referência a conceitos necessários para a compreensão do paradigma darwiniano como unificador da biologia, conforme proposto por Emmeche e El-Hani (2000). A
presença de material genético como critério para a vida foi encontrada nas respostas de sete turmas.
Cunha e colaboradores (Cunha et al, 2003), trabalhando com uma turma de graduação em ciências biológicas, localizaram 15 critérios usados pelos alunos para caracterizar vida. Os mais utilizados foram metabolismo, 50% das respostas; composição (DNA, proteínas etc.), 53% das respostas; e reprodução, que apareceu em 60%. As categorias metabolismo e composição, juntas, foram utilizadas em 27% das respostas; metabolismo e reprodução, em 30%; reprodução e composição, em 27%. As três juntas – metabolismo, composição e reprodução - apareceram em 13% das respostas. Excetuando-se 2 alunos que não responderam e 1 que respondeu que vida “é o antônimo de morte”, todos os demais fizeram uso de pelo menos uma das três categorias mais mencionadas. A categoria evolução foi mencionada por somente 1 aluno. Os autores concluem que as respostas dos alunos se limitam a um âmbito fenomênico, e não em termos de um marco teórico mais abstrato.
No trabalho de Silva (2003), com alunos da terceira série do Ensino Médio, 26% dos alunos utilizam a “clássica lista de propriedades” (reprodução, respiração, nutrição, excreção, irritabilidade e locomoção) para definir vida. O autor encontrou ainda outras categorias definidoras de vida. Segundo ele, 42% dos entrevistados recorrem a “definições finalistas” (apresentação da realidade como um conjunto organizado, segundo planos bem definidos e quase sempre centrados na atividade humana – cada coisa tem a sua função), 32% recorrem a “definições artificialistas” (atribuição de um agente fabricador, geralmente Deus ou o ser humano, à origem das coisas), 18% se valem de “definições animistas” (atribuição de vida e consciência e, muitas vezes, de propriedades antropomórficas aos objetos inanimados), e 11% de “definições fenomenistas” (estabelecimento de laços de casualidade entre fenômenos contíguos no tempo ou no espaço). Com base em Emmeche e El-Hani (2000), o autor sugere que seus achados indicam a ausência de um paradigma biológico que oriente as definições de vida, estando estas, portanto, relacionadas ao pensamento cotidiano
ou à clássica lista de propriedades que, por sua vez, também padece da ausência de um paradigma que oriente a escolha das propriedades definidoras.