Araştırmanın üçüncü alt problemi, öğrencilerin okuma güçlüğü yaşamasına neden olan faktörlerin neler olduğuna ve bu faktörlerin öğrencileri nasıl etkilediğine ilişkindir. Bu faktörler okula devam, veli durumu ve öğretmen desteği olarak belirlenmiş olup, bu faktörlere ilişkin bulgulardan elde edilen sonuçlar şu şekildedir:
Okuma güçlüğü yaşayan öğrenciler, okuma-anlama konusunda yaşadıkları sıkıntıdan dolayı okula devamsızlık yapmamaktadırlar. Ancak, özellikle okuma yazmanın öğrenilmesinde kritik dönem olan birinci sınıfta, ailesel ya da hastalık gibi herhangi bir nedenle uzun süre devamsızlık yapan öğrencilerin okuma becerisini geç kazandığı, sınıf seviyesinin gerisinde olduğu ve halen istenilen düzeyde olmadığı belirlenmiştir. Eğitim etkili olabilmesi için süreklilik gerekmektedir. Bir davranışın kazandırılarak yaşama geçirilebilmesi çoğunlukla aşamalılık göstermektedir. Bu aşamalardan biri eksik olunca altyapı eksikliği nedeniyle eğitim sürecinden istendik sonuçlar alınamamaktadır (Uzun ve Bütün, 2015) . Özellikle okuma yazma eğitimi aşamalılık ve süreklilik gerektirmektedir. Bu aşamaların kesintiye uğraması öğrencilerde istenilen seviyede okuma becerisinin oluşmamasına neden olmaktadır. Ayrıca, çocukların okula düzenli devam etmemeleri nedeniyle derslerinden geri kaldıkları, sınıf seviyesinin oldukça gerisinde oldukları, eğitim öğretim sürecinin ileriki basamaklarında olan öğrencilerin bile temel bilgilerden yoksun oldukları ve bu sorunun ilerleyen eğitim basamaklarında daha da büyüyerek öğretmenlerin karşısına çıktığı görülmektedir (Uzun ve Bütün, 2015). Öğretmenlerin çoğu okula devamsızlığın en büyük etkisinin öğrencilerin akademik başarısızlığı olduğunu düşünmektedir. İlkokul düzeyindeki öğretmenler bunun iki temel nedenini vurgulamaktadır. Birincisi, devamsızlık öğrenme sürekliliğini kırmaktadır. İkincisi,
102
müfredatın tam ve sıkı bir şekilde yapılandırılmış olması, devamsızlık yapan çocuğun önemli olan şeyleri kaçırması anlamına gelir (Malcolm, Wilson, Davidson & Kirk, 2003: 14). Okula devamsızlık, okuma güçlüğünün nedenlerinden biridir.
Okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerin velilerinin okulla ilişki halinde olmadıkları ya da öğrencinin öğretim hayatı ile ilgilenmedikleri, öğrencinin eğitimine gereken önemi vermedikleri belirlenmiştir. Görüşme yapılan öğretmenlerden üçü veli ile görüşemediklerini belirtirken, ikisi görüşme yaptığını ancak velilerin öğrencinin okul başarısı hakkında konuşmadıklarını belirtmiştir. Öğrencinin okula karşı olumlu tutum geliştirmesini ve okulda başarılı olmasını sağlayan önemli faktörlerden biri veli durumudur. Velilerin okulla ve öğretmen ile iletişim halinde olmamaları, eğitime önem vermemeleri, çocuklarına karşı ilgisiz olmaları sadece okuma güçlüğü yaşayan öğrenciler için değil, tüm öğrenciler için bir sorundur. Veli desteğinin öğrencinin öğrenim hayatına etkisi çeşitli araştırmalarda incelenmiştir. Yapıcı ve Yapıcı (2003) ilköğretim öğretmenlerinin sorunları ile ilgili olarak, 231 öğretmen ile yapmış oldukları araştırmada, öğretmenlerin veliler ile ilgili olarak sorunlarında ilk iki sırayı çocuklarına karşı ilgisizlik ve okulla ilişki içinde olmamak olarak bulmuştur. Altun (2009) yaptığı araştırmada nasıl bir veli sorusuna; okulda ve dışarıda çocukları ile ilgilenen, okuldaki toplantılara katılan ve öğretmenler ile görüşen, eğitim üzerinde destek ve kontrolünü artırmak isteyen, sonuç olarak eğitimi bir değer olarak görüp eğitime önem veren veli olarak cevap vermiştir. Altun, Ekiz ve Odabaşı (2011) öğretmenlerin, okuma güçlüklerinin giderilmesi konusunda kendilerine öncelikli olarak velilerin yardımcı olabileceğini düşündüklerini ve velilerin desteğini bu konuda yeterli görmediklerini tespit etmişlerdir. Yapılan araştırmalar, mevcut çalışmanın sonuçlarını desteklemektedir. Veli ilgisinin istenilen düzeyde olmaması okuma güçlüğünün nedenlerinden biridir.
Okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerin sınıf öğretmenleri, dördüncü sınıf kazanımlarını edinmeleri için, bu öğrencilerin seviyelerine uygun, farklı bir öğretim yöntem ve tekniği kullanmamaktadır. Öğretmenleri bu öğrencilerin okuma güçlüklerinin giderilmesi için yeterli zaman ayırmamaktadır. Kısa da olsa zaman ayıranlar ise hikâye okuma ve deftere yazı yazma ödevi vermek gibi etkili olmayan yöntemler uygulamaktadırlar. Oysaki okuma güçlüğünün giderilmesinde öğretmen desteği çok önemlidir. Okuma güçlükleri olan öğrenciler güvensizlik, isteksizlik ve çaresizlik yaşamaktadır. Öğrencilerin okuma güçlüklerini ortadan kaldırmak için
103
özellikle sınıf öğretmenlerine büyük rol düşmektedir. Çünkü ilkokul 1. sınıfta ilk okuma yazma öğretimi ile başlayan okuma çocuğun eğitim-öğretim hayatı boyunca tüm ders ve etkinliklerde kullanacağı bir beceridir. Bu durumda iyi okuyamayan, okuduğunu anlamlandıramayan çocuk tüm öğrencilik hayatı boyunca sıkıntı yaşayacak ve bu başarısını düşürecektir. Sınıf öğretmenleri bunun bilincinde olmalı ve öğrencileri için çeşitli etkinlikler düzenleyerek okuma becerilerini geliştirilmelidir (Altun, Ekiz ve Odabaşı, 2011). Ateş, Yıldırım ve Yıldız (2010) sınıf öğretmenleri ve öğretmen adaylarının okuma güçlüğü ve okuma güçlüğünün doğası hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını, sınıflarında okuma güçlüğü yaşayan öğrenci ile karşılaştıklarında sorumluluk duygusu, korku, endişe ve üzüntü yaşadıklarını, bu öğrencilerin eğitim sürecini yavaşlatacağı konusunda endişe yaşadıklarını, bu tür öğrencilerin sorunları ile baş edebilmek için ne tür teknik ve metot kullanacakları konusunda yetersiz bilgiye sahip olduklarını belirtmektedirler. Bu araştırmanın sonucuna paralel olarak, araştırmaya katılan öğretmenler bu öğrenciler ile ilgilenmek için yeterli zaman olmadığını, öğrencilerin okuma yetersizliklerinden dolayı üzüldüklerini, okuma güçlüğünü gidermek için kitap okuma yaptırdıklarını belirtmiştir. Sınıf ortamında öğretmenlerin yetersiz bilgisi, ilgisizliği, zaman sıkıntısı gibi nedenlerden dolayı okuma güçlüğü yaşayan öğrencilerin profesyonel yardıma ihtiyacı vardır. Bu da son yıllarda Türkiye’nin gündemine yeni girebilmiş olan okuma uzmanları sayesinde olabilecektir. Akyol ve Yıldız’a (2010) göre, okuma yazma güçlüklerinin tanılanması, giderilmesi ve öğrenciye uygun programların hazırlanması öğretmenlerin mevcut bilgileri ile yapabilecekleri işler değildir. Türkiye’de okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik kapsamlı bir reforma ihtiyaç olduğu söylenebilir. Okuma becerilerinin geliştirilmesi ile ilgili reform hareketlerinin başarıya ulaşmasında en önemli görev okuma uzmanlarına düşmektedir. Turan ve diğerleri (2015) tarafından 264 sınıf öğretmeninin katıldığı bir diğer araştırma sonucunda; sınıf öğretmenlerinin ilk okuma ve yazma derslerinde tam anlamıyla verimli olamadıklarını, üniversitede almış oldukları dersleri yeterli bulmadıkları ve kendilerini eksik gördükleri için bir okuma uzmanına ihtiyaç duyduklarını belirtmektedir. Yapılan araştırmaya göre, okuma uzmanlığı olmalı ve bu uzmanlar sınıf öğretmenliği yapmış ve en az dört yıllık mesleki kıdeme sahip olup okuma uzmanlığı alanında yüksek lisans yapmış olmalıdır. 17. Milli Eğitim Şurasında alınan karara göre de, Milli Eğitim Bakanlığınca ilköğretim düzeyinde okuma uzmanları istihdam edilmeli, bu uzmanlar özellikle sınıf öğretmenliği mezunları arasından
104
uygulama ve teorik derslerden oluşan yüksek lisans programları yolu ile üniversitelerce yetiştirilmelidir (MEB, 2006). Yurdakul (2014), sınıf öğretmenlerinin okuma güçlüğü olan öğrencileri belirlemede ve bu öğrencilere yönelik kullanılacak yöntem-tekniklerde bilgi düzeylerinin yeterli olmadığı belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin okuma güçlüğü yaşayan öğrencilere ilişkin uyguladıkları eğitsel faaliyetlere bakıldığında büyük bir çoğunluğunun bu öğrencilere ek öğretimlerin sağlanması gerektiği, aileler ile işbirliği içinde olunması gerektiği ve bireysel olarak ilgilenilmesi gerektiğini belirttikleri bulgulanmıştır.
Öğrencilerin devamsızlığı, velilerin ilgisizliği ve öğretmen desteğinin yetersiz olması öğrencileri olumsuz etkilemektedir. Bu faktörler okuma güçlüğünün oluşmasının ve giderilememesinin nedenlerindendir.