Araştırmada Ele Alınan Özellikler

Mais qui dit renégociation, adaptation, dit nécessaire « variabilité contextuelle des règles scolaires » (Verhoeven, 2012, p.109) dans la mesure où les normes scolaires, a priori identiques pour tous, vont être réévaluées pour répondre à un contexte et un public particuliers. C’est ce que font déjà en quelque sorte les règlements intérieurs des établissements dans les carnets de correspondance. A priori car la variabilité n’est pas uniquement affaire de contexte/public, mais de personnalité de l’enseignant. Doit-on en déduire qu’il existe autant de normes scolaires que d’enseignants ? Certainement pas. Mais cela induit une appropriation des normes par les enseignants pour les mouler, si besoin, aux nécessités locales. Aussi, certains enseignants seront-ils davantage tolérants sur telle exigence scolaire (ponctualité, tenue de cahier, registre de langue, argumentation, etc.), en fonction de leurs objectifs et publics. Ainsi, bien qu’ayant un fond stable commun à tous, la norme scolaire sera nécessairement adaptée. C’est d’ailleurs ce que l’on retrouve dans cette présentation de la tâche des enseignants de langue, que l’on pourrait étendre à l’ensemble des enseignants :

« l’ensemble des enseignants de langue, au-delà de la spécificité de leur discipline propre, ont à affronter en commun la tâche de proposer une norme, inévitable car socialement et scolairement indispensable, tout en gérant la diversité des répertoires individuels ou collectifs41 _{» (Dabène, 1994, p.172).}

La pression normative, dont les enseignants sont un des vecteurs, s’actualise à différents moments des interactions didactiques, à tous les coins de mots et de gestes. Nous faisons toutefois l’hypothèse qu’elle est certainement plus prégnante lors de la phase

41 _{Deux précisions : 1) nous intégrons dans « enseignants de langue » les professeurs de français ; 2) la norme ne}

sera pas pris au sens de norme linguistique comme l’entend ici Dabène. Ainsi, les répertoires seront également des répertoires comportementaux à adopter dont dispose tout individu au même titre que la langue.

d’évaluation (voir infra, Chapitre III, § 2.2.2). Celle-ci s’applique à toute sorte de non conformité par rapport à un ordre établi ou supposé l’être. L’intérêt que nous portons à la fonction d’évaluateur de l’enseignant (Dabène, 1984) est lié au fait qu’elle informe autant sur l’évolution de l’intégration des normes scolaires par les apprenants, que sur les représentations normatives de l’enseignant, aussi bien au niveau linguistique, didactique (les représentations que les enseignants ont de leur métier) et pédagogique (les représentations que les enseignants ont du métier d’élève) ou interactionnel. Or, chaque appréciation des normes et des écarts à celles-ci étant variable pour des raisons contextuelles ou personnelles, chaque enseignant construira la norme différemment, avec ses outils propres. Les lieux d’émergence devraient tout autant l’être. Par conséquent, mettre dos à dos les pratiques des enseignants serait stérile sur un plan scientifique, d’autant qu’il est possible de parler de style d’enseignant propre à chacun, au sens que lui donnent Altet (1994), Carlo (2005) ou Filliettaz (2006). En revanche l’étude de variations intra-individuelles peut nous apprendre beaucoup sur les répertoires didactiques, tout en gardant à l’esprit que certains invariants sont toutefois observables d’un enseignant à l’autre.

C

: normes scolaires et gestion de la

variation

Dans cette section, nous avons vu que les normes scolaires ont une double fonction d’uniformisation des comportements verbaux et non verbaux des apprenants et de balisage des apprentissages. En dépit de l’importance de cette question scolaire, il est impossible de trouver dans la littérature de définition unifiée des normes scolaires. Dès lors, parce qu’il est nécessaire de savoir de quoi il retourne exactement, nous avons soumis à discussion notre propre définition. Elle souligne la pluralité des éléments à prendre en compte : savoir, savoir- faire, savoir-être et comportement interactionnel.

Pour circonscrire notre étude nous avons décidé de focaliser notre attention sur les normes interactionnelles (tours de parole et compétences sociolinguistiques essentiellement) et linguistiques, que nous rassemblons sous le terme de normes conversationnelles/communicationnelles. La réflexion initiée à partir des travaux menés en didactique ou sociologie nous a permis de préciser que la coconstruction des normes ne pouvait faire l’impasse sur ces publics qui fréquentent l’école et qui disposent d’autres normes linguistiques et interactionnelles que celles de l’école. Leur présence réinterroge certains présupposés tels que le partage d’une norme déjà-là et rappelle le peu de cas qui est fait de leurs compétences linguistiques.

En effet, bien que la question de la variation des comportements langagiers semble de plus en plus présente dans les établissements scolaires, elle s’avère insuffisamment considérée par les enseignants, premiers agents et garants institués des normes scolaires. Dans le même temps, le rapport aux normes fluctue nécessairement d’un enseignant à un autre, s’il y a prescription normative, elle inclut nécessairement une part de subjectivité et de variabilité.

SYNTHESE DU CHAPITRE II

Dans ce chapitre nous avons commencé par rappeler les principaux constituants de l’agir professoral. En reprenant les éléments clés des théories de l’action, nous avons tout d’abord souhaité présenter les fondements théoriques de l’agir. Celui-ci est pris entre quatre pôles positionnés sur un double continuum : pôles typifiants et émergents d’une part et, d’autre part, les pôles individuel et collectif.

Les actions verbales et non verbales de l’enseignant sont portées par un ensemble de ressources alimentées notamment par l’expérience professionnelle et personnelle de chaque enseignant, par ses formations, ses représentations et intentions. C’est à travers leurs pratiques de transmission que les enseignants mettent en œuvre leur agir, qu’ils adaptent au public et au contexte pédagogique. Nous parlerons de « style professoral » lorsque des récurrences de ces pratiques s’observent d’un contexte à un autre chez un même enseignant et qu’elles visent les mêmes objectifs pédagogiques. Parmi ceux-ci, force est de reconnaitre a minima l’intention de transmettre un savoir et des normes, dont il est un des passeurs scolaires par excellence.

Ces normes, nous l’avons vu en parcourant la question de manière transdisciplinaire, ne peuvent être appréhendées uniquement sur le plan objectif. Elles sont traversées de conceptions personnelles qui en font un objet foncièrement subjectif, alimenté de jugements de valeur fondés sur des arguments tout à la fois universitaires et imaginaires. Nous avons dépassé une approche déterministe des normes pour montrer comment elles rencontrent aussi le contexte dans lequel elles sont renégociées entre les participants et revisitées à l’aune de l’interaction en cours et des enjeux identitaires, sociaux et scolaires qui animent la rencontre. Elles ont été également appréhendées dans le contexte scolaire actuel, riche d’une mixité culturelle qui invite à réinterroger des présupposés normatifs.

C’est dans le vif des interactions que ces redéfinitions peuvent être envisagées. Pour mieux comprendre comment ces normes sont aménagées, voyons donc à présent ce qui fait la spécificité des interactions didactiques.

CHAPITRE III

I

:

Aussi ancré dans le social soit-il, le concept d’« interaction » ne se laisse pas appréhender simplement tant il renvoie à une pluralité de notions, telles que celles de « place » (Flahault, 1978), de « dialogisme » (Volochinov [Bakhtine], 1977), d’« intersubjectivité », de « face » (Goffman, 1974) ou encore de « contrat de parole » (Charaudeau, 1983), appréhendées par plusieurs domaines des sciences humaines. Les travaux des membres du collège invisible (Watzlawick, Helmick Beavin & Jackson, 1972 ; Winkin, 1981) ont par ailleurs mis en évidence la pluridimensionnalité des interactions en intégrant dans leurs analyses l’aspect non verbal jusqu’alors peu considéré. La question des échanges a également intéressé les conversationnalistes qui ont opportunément mis en lumière la structure interne des interactions et les règles de fonctionnement que tout un chacun est censé connaitre et respecter pour permettre que la communication se réalise. Ces règles peuvent toutefois répondre à des spécificités culturelles dont la méconnaissance est susceptible d’entraver les échanges, ou tout au moins les perturber.

Les interactions qui ont lieu dans la classe ne sont pas exemptes de ces règles, bien au contraire. L’enseignant est appelé à en garantir le respect pour que les apprentissages se déroulent au mieux. Les interactions didactiques sont néanmoins en partie spécifiques, tant dans la manière que s’organisent les tours de parole, que dans le contenu ou la forme même des échanges. Altet (1994) nous rappelle que ceux-ci s’effectuent à un triple niveau verbal, non verbal et « latent, notamment grâce aux expressions affectives » (p.125). Ces échanges sont d’autant plus cruciaux que le processus d’apprentissage de savoirs, savoir-être, savoir-faire et savoir-apprendre se réalise par et dans l’interaction (Bruner, 1983 ; Halté, 1999 ; Arditty & Vasseur, 1999 ; Pekarek-Doehler, 2000 ; Gajo & Mondada, 2000). Ces propos liminaires nous rappellent la nécessité de mettre au clair la question des interactions. Ce sera l’objet de ce chapitre.

Dans une première section, intitulée « Les interactions verbales, la réalité fondamentalement complexe de la langue », nous entamerons une discussion sur les interactions sociales. Nous poursuivrons cette réflexion dans la section « Les interactions didactiques : une situation fortement ritualisée », qui s’intéressera à la spécificité des interactions de classe. La troisième section « Multimodalité des interactions didactiques »

clôturera cette présentation en traitant de la multimodalité des interactions didactiques, de son rôle et de ses effets sur les apprentissages.

1. Les interactions verbales, la réalité fondamentalement complexe de la