Araştırmacılara Yönelik Öneriler

De um significado etimológico grego de lugar do ócio ou do prazer é muito comum perceber que a escola foi agregando em si outras marcas que não as relacionadas a algo prazeroso. Assim, temos dois pontos a se pensar. De um lado o caráter monótono e em desacordo dado à escola, principalmente nos dias atuais. E a construção de um olhar sobre o que se produz fora da escola, fora do pressuposto saber pedagógico e científico, que estaria apenas direcionado aos que se comumente intitula de senso comum, como se constituísse um amálgama de hierarquização de quais saberes são permitidos e quais são superficiais (ALVES; PRETTO, 1999). A escola passa a ser vista com certa resistência na produção de conhecimento, dificultando essa interação entre o que entre seus muros suscita e os que de ficar “de fora” quando nela se está.

Pensar que o campo da ciência é o único que valida conhecimentos é também abrir espaço para se pensar que a partir desse ponto de referência a educação escolar possa tomar rumos diferentes de outras propostas e a separar saberes que não estão dentre os elegidos. Ao mesmo tempo, rechaçar esses conhecimentos científicos, é recorrer ao insucesso de dissociar a teoria da prática.

Sobre a escola, Guacira Lopes Louro em seu livro Gênero, Sexualidade e Educação:

uma perspectiva pós-estruturalista (1997) propõe uma reflexão a partir de qual referencial esta instituição se erigiu, tomando como articulação o fato de que certos dispositivos foram

107 sendo produzidos sobre os sujeitos da escola, como forma de criar uma relação de pertencimento concomitante com a diferenciação das demais instituições ou locais de aprendizagens.

As sociedades modernas ocidentais, segundo a autora, deram atenção especial à escolarização e nos sujeitos da escolarização, avolumando mais o sentido de quem está de fora desse espaço e quem está nesse espaço, de maneira que não apenas se olhasse para crianças e jovens que a estivessem frequentando, mas também, observar e disciplinar aqueles encarregados da formação.

Alvo de atenção dos religiosos, dos estados e das famílias, ela foi se constituindo como necessária para a formação de meninos e meninas, ao mesmo tempo em que deslocava a importância de outros espaços formadores. À escola foi atribuída, em diferentes momentos, a produção do cristão; do cidadão responsável; dos homens e mulheres virtuosos/as; das elites condutoras; do povo sadio e operoso; etc. Certamente não se esperava que ela desempenhasse sozinha essa tarefa, embora com muita frequência, elas lhe fossem explícita e pontualmente endereçadas (LOURO, 1997, p. 91).

A construção dessa questão pelo participante Julio vem da crítica principalmente ao construtivismo 30, que ele nomeia como um método superficial e “solto demais” (sic), considerando que a escola se descaracterizou com a adoção dessa metodologia e também com os programas de políticas educacionais implantadas nos últimos vinte anos na rede pública de ensino paulista, principalmente, segundo ele, dos últimos dez anos.

O fim da escola de se ensinar, organizar, de sistematizar, transmitir e produzir conhecimento, isso foi se perdendo e a escola começou a virar outras coisas. Mais um lugar de convivência, isso é até uma crítica que eu faço à escola.

Note que foi o único participante que problematizou de fato a escola como local de ensino e aprendizagem, o que é interessante para se pensar sobre qual o papel da escola ocupa hoje para o professor e como mediar a relação do conhecimento escolar com as aprendizagens diversas do cotidiano e das experiências.

30 _{O Construtivismo parte da ideia que o saber não é algo que está concluído, terminado, e sim um processo em}

incessante construção e criação. Assim, o conhecimento é um edifício erguido por meio da ação, da elaboração e da geração de um aprendizado que é produto da conexão do ser com o contexto material e social em que vive, com os símbolos produzidos pelo indivíduo e o universo das interações vivenciadas na sociedade (SANCHIS; MAHFOUD, 2010).

108 A crítica do participante, como ele mesmo afirma durante a entrevista, está atrelada à sua formação acadêmica durante a realização de seu mestrado e doutorado na área de Educação, calcado num referencial teórico da pedagogia histórico-crítica que considera o construtivismo uma tentativa de relativizar o conhecimento, cumprindo assim uma finalidade de reprodução ideológica do capitalismo que trataria a realidade como uma elaboração subjetiva de forma a negociar significados em função de uma ou outra convenção cultural (DUARTE, 2008).

Porém, apesar de questionar a quais interesses atenderiam o construtivismo, a pedagogia histórico-crítica parece não conseguir dissociar a centralidade do/a professor/a como transmissor/a de conteúdos, já que a este/a caberia trazer para a sala de aula a cultura universal de forma sistematizada e ao/ docente garantir de forma intencional e sistematizada a apropriação do patrimônio humano-genérico (MARSIGLIA, 2012).

Para a autora referida acima, o ideário construtivista ganha espaço na rede pública estadual paulista na década de 1980 vindo principalmente de estudos de Jean Piaget, tomado como uma concepção pedagógica e com a implantação do Ciclo Básico no governo de Franco Montoro (1983-1987) que instalou a promoção automática dos alunos da 1ª para a 2ª série de forma a assegura o tempo necessário para superar etapas, favorecer o desenvolvimento de habilidades cognitivas e expressão do aluno e dar flexibilidade às escolas para organização do currículo 31_.

Entrava para a pauta o respeito à flexibilidade, a individualidade e as características sócioculturais dos alunos. Logicamente, se se constrói uma prática equivocada, ao se considerar que já que o conhecimento parte do plano subjetivo do/a aluno/a e que a escola não teria então papel fundamental nessa mediação, há um nefasto esvaziamento do sentido da escola e na formação de sujeitos cidadãos, excluindo de qualquer forma todos os atores que estão inseridos nesse espaço escolar.

O fato é que a escola como um todo é formadora e produtora de conhecimento, e, portanto, não deve ser apenas dirigida à relação professor/transmissor-aluno/receptor e que inúmeras manifestações eclodem no cotidiano da mesma no trajeto da produção desses saberes.

109 Por fim, ainda ressaltar o quanto a memória quando reconstruída na entrevista revisita o passado muito com o olhar no presente, pois a leitura de Julio se dá, como ele mesmo afirma, com a sua entrada no curso de pós-graduação em nível stricto sensu, e ao analisar a escola utiliza-se dessas reflexões construídas me suas pesquisas acadêmicas para olhar anteriormente a elas, o que talvez se a entrevista fosse feita muito antes da sua entrada nesse nível de formação continuada, pudesse colher outras observações que não as apresentadas por ele.