AraĢtırma ve Uygulama Merkezleri Faaliyetleri

Se o “drama” das políticas educacionais cearenses não difere do vivido pela Nação, o Estado parece destacar-se pelo que poderíamos, metaforicamente, indicar como um cenário de cores mais intensas e uma “certa tendência” à antecipação das cenas, expressão de seu esforço de superar o atraso histórico.

Com efeito, já na seqüência da eleição para governadores de 1982, o então governador Gonzaga Mota, eleito com o apoio dos três coronéis26 que concentraram o poder político durante toda a ditadura, rompe com eles no plano local e apóia, em nível nacional, o pré-candidato

25 _{Excelente síntese das políticas e programas federais implementadas a partir deste momento é feita por Jorge} Abrahão CASTRO, no breve artigo Políticas de Educação na Segunda Metade da Década de 90 no Brasil, o qual recomendo.

26 _{Virgílio Távora , Cesar Cals e Adauto Bezerra, ligados à ARENA e posteriormente ao PDS, governadores do}

Aureliano Chaves, preterido pelos militares, o que o levou a filiar-se ao PMDB e apoiar Tancredo Neves.

O governo seguinte, de Tasso Jereissati, será o primeiro de uma seqüência de quatro mandatos em que se mantiveram as mesmas diretrizes de modernização do Estado, sobretudo como busca de retomada do desenvolvimento industrial, equilíbrio fiscal e racionalização da administração pública27.

Neste contexto, chamam à atenção as medidas de cooperação técnica e financeira com os municípios, bem como as medidas de transferência direta de recursos para as escolas, ensaiadas desde o governo de Gonzaga Mota e continuadas nos governos de Tasso Jereissati e Ciro Gomes.

Já nessa época, são praticadas diversas formas de articulação entre o governo estadual e associações comunitárias, com o intuito de atender as urgentes demandas por creche e pré-escola.

O Plano Decenal de Educação para Todos, elaborado pelo Estado em 1993, compartilha das mesmas premissas da Declaração de Jomtien e do Plano Decenal elaborado para o País. Ressalta de seu texto a informação de que este consistia da compatibilização de metas constantes de 154 planos municipais, o que permite supor razoável processo de interlocução com os municípios.

Após um diagnóstico para cada nível de ensino, que dimensiona a insuficiência das vagas ofertadas, descreve a precariedade das condições de trabalho dos professores e as dificuldades decorrentes do nível socioeconômico da maioria da população, o Plano explicita como suas principais diretrizes a “escola de boa qualidade”, a “valorização dos profissionais de ensino” e a “racionalização e democratização da gestão do sistema de ensino”.

27 _{Estes esforços destacaram-se no País e foram, inclusive, objeto de uma pesquisa levada a cabo por cientistas} políticos do MIT – Massachussets Institut of Technology, liderados por Judith Tendler, publicada sob o título de O

Na seqüência desta argumentação, o Plano assinala que “um dos eixos dessa política é o fortalecimento do município enquanto unidade gestora do sistema de educação”, antecipando-se em muitos aspectos posteriormente discutidos quando da elaboração ou como conseqüência do FUNDEF.

O Plano propõe que, “levando-se em conta que muitos municípios já dispõem de vontade política e corpo técnico competente, deve-se caminhar para a transferência total dos encargos de 1ª Grau”; acrescentando ainda que, “desse modo desaparece a fronteira entre as diversas escolas públicas, formando-se uma única rede pública de ensino” e que o “elemento chave dessa proposta será o cálculo do custo-aluno-ano, tomando-se por base uma escola de qualidade, devendo o financiamento federal e estadual pautar-se por esse indicador”.

Tais disposições, num cenário de continuidade administrativa, preparam o terreno para as medidas de política educacional implementadas entre 1995 e 2000, entre as quais destacaremos as que se seguem.

De 1995 a 1998 a proposta da Secretaria da Educação do Ceará teve como lema a expressão TODOS PELA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE PARA TODOS, indicando as metas prioritárias, de universalização do acesso e de melhoria da qualidade dos serviços educacionais públicos. Suas estratégias explícitas eram a descentralização de poder, responsabilidade e capacidade operacional para as esferas regional, municipal e escolar, a mobilização social e o estabelecimento de parcerias.

Já nos dois primeiros anos, foram postas em andamento medidas de descentralização, a exemplo de seleção técnica e eleição dos diretores das escolas estaduais e de criação do FADE, Fundo de Apoio ao Desenvolvimento da Escola, que fortaleceu o repasse direto de recursos para as unidades escolares. Buscou-se, ainda, estimular a criação de órgãos colegiados de gestão, tais como conselho e grêmio escolar.

Optou-se também pelo fortalecimento das instâncias intermediárias de gestão estadual. Foi ampliado o número das antigas delegacias regionais de ensino (DEREs), que passaram de 14 para 21, e foi alterada sua denominação para centros regionais de desenvolvimento da educação (CREDE). Mais relevante, contudo, do que a mudança de número e denominação, foi que procedeu-

se a seleção técnica como critério para nomeação dos novos coordenadores regionais, até então indicados politicamente e, ainda, ampliou-se-lhes o escopo conceitual e a autonomia operacional.

No campo do estabelecimento de parcerias e da mobilização social, é realizado, com o apoio dos agentes de saúde, o Censo Educacional Comunitário, que produziu uma base de dados, com nome idade e endereço das crianças e jovens de 7 a 14 anos que não freqüentavam a escola.

Na relação com os municípios, a gestão da merenda escolar foi municipalizada em 179 dos 184 municípios do Estado e foi encaminhado e aprovado na Assembléia Legislativa projeto de lei de municipalização28 do ensino, prevendo a organização da rede única e o repasse de recursos financeiros do Estado aos municípios. A municipalização foi deflagrada como experiência-piloto em seis municípios29. Protótipo do modelo adotado pelo FUNDEF, a experiência previa o repasse de recursos financeiros pelo Estado, para complementação do valor-aluno, considerando todos os níveis da Educação Básica. Num quadro de recursos limitados, o projeto-piloto praticava um custo-aluno inferior ao valor posteriormente repassado pelo FUNDEF e, ainda assim, teria grandes dificuldades de expandir-se para todos os municípios.

Com o advento do FUNDEF, a municipalização, nos termos da lei estadual, torna-se desnecessária. Mantém-se, contudo, a cooperação técnica. Tão logo publicadas a LDB e a Lei do FUNDEF, a Secretaria Estadual organiza encontros com prefeitos, secretários municipais de educação e professores em todas as 21 regiões do Estado, com o objetivo de disseminar o conhecimento sobre os principais aspectos da nova legislação.

Em 1998, com o início da vigência dos efeitos financeiros do FUNDEF, o Estado propõe aos municípios a realização de um concurso unificado para contratação de professores efetivos. A esta iniciativa aderem 128 municípios que, juntamente com a rede estadual, abrem mais de 28 mil vagas para o cargo de professor efetivo.

A experiência foi repetida em menores dimensões em 2000. Em 2001, o Estado propôs estratégia semelhante para a seleção e escolha de diretores, à qual aderem 83 municípios.

28 _{Os termos da política de municipalização da educação no estado estão definidos pela Lei 12.452/95 e pelo Plano}

Estratégico de Implantação do Processo de Municipalização para a Universalização do Ensino Fundamental.

29 _{Os municípios integrantes do projeto-piloto de municipalização foram Maranguape, Icapuí, Fortim, Iguatu, Jucás e} Marco.

Mais recentemente, o Estado desenvolveu ampla ação de cooperação técnica com os municípios em relação ao planejamento e à avaliação de desempenho. No tocante ao planejamento, foi estabelecida cooperação técnica para apoiar os municípios na elaboração de seus respectivos diagnósticos e Planos Municipais de Educação. Em relação à avaliação de desempenho, a Secretaria reorganizou seu sistema de avaliação (SPAECE), criado em 1992, tornando-o comparável ao SAEB, ampliando o âmbito de avaliação para todas as redes municipais de ensino e realizando ampla divulgação dos resultados da primeira avaliação de desempenho de alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental.

Registre-se, ainda, o fato de que as transferências de recursos estaduais para as redes municipais pela via do FUNDEF constituem mais da metade dos recursos deste Fundo e têm violento impacto orçamentário nos recursos do Estado.

Conforme veremos no próximo capítulo, o Estado do Ceará, em especial no conjunto de suas redes municipais, está entre os sistemas que mais ampliaram o atendimento e mais transferiram matrículas da rede estadual para a municipal.

O Estado também se destaca no ritmo de melhoria das taxas de aprovação e distorção idade-série, na elevação do percentual de professores com nível superior e na variação das médias de remuneração entre 1997 e 2003.

Por outro lado, seus resultados nas avaliações de aprendizagem realizadas pelo SAEB em 2001 apresentam queda maior do que as verificadas no Brasil e no Nordeste.

3 AS MUDANÇAS OCORRIDAS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL E NO CEARÁ ENTRE 1995 E 2004: AS ESTATISTICAS EDUCACIONAIS

Uma abordagem da situação de provimento de educação de determinada sociedade, assim como das mudanças que lhe sucederam, certamente terá entre os eixos de apreensão, aspectos como a finalidade social deste serviço, seus arranjos institucionais e suas perspectivas educacionais, pedagógicas e didático-metodológicas.

Em relação ao significado social deste serviço, consideraremos a extensão em que é oferecido à população, a quantidade e qualidade dos recursos materiais, técnicos e humanos alocados para este fim e a eqüidade com que as oportunidades de acesso a ele estão distribuídas entre os cidadãos.

Os arranjos institucionais dão organicidade ao sistema de provimento dos serviços educacionais e atribuem às diferentes instâncias a este vinculadas as parcelas de responsabilidade que lhes cabem. A quem cabe prover os recursos econômicos ou financeiros e institucionais – normativos, administrativos e organizacionais - destinados a manutenção e desenvolvimento dos serviços de Educação.

As perspectivas educacionais, pedagógicas e didáticas, nem sempre explícitas, estão relacionadas às diferentes visões de sociedade e da função social da Educação e da escola, aos fundamentos filosóficos, ético-morais e psicológicos implicados no ato educativo-pedagógico, às diferentes abordagens ao processo de ensino aprendizagem e aos juízos de maior ou menor adequação de estratégias, métodos, técnicas e recursos didáticos escolhidos.

Neste capítulo nos deteremos nos aspectos mais relacionados à dimensão da oferta educacional de Ensino Fundamental e ao papel assumido pelas instâncias federal, estaduais e municipais de governo quanto à responsabilidade por seu provimento, no quadro de um novo arranjo institucional relativo ao financiamento e à autonomia de gestão municipal.