AraĢtırma Sonuçları

Inicio este ponto ressaltando que os saberes docentes não pode se limitar ao acadêmico, racional, feito de fatos, noções e teorias, nem tampouco pode se limitar a experiência. A discussão sobre esses saberes é ampla, por isso destaco alguns pontos que demarcam essas discussões a partir de estudos de pesquisadores como Tardif (2002), Gauthier (1998), Tardif e Raymond (2000), Perrenoud (2001) e Charlot (2000).

Teóricos como Tardif (2002), Gauthier (1998) e Paquay (1993 apud TARDIF; RAYMOND 2000), tentaram ordenar uma diversidade de saberes referentes à profissão docente, propondo classificações e tipologias partindo de fatores como resultados de pesquisas. Gauthier (1998), por exemplo, parte do princípio de que o saber se delineia a partir de três concepções: a subjetividade, o juízo e a argumentação. A subjetividade, partindo do pensamento de Descartes, denomina saber todas as certezas subjetivas produzidas pelo pensamento racional, é o que se opõe à dúvida ou fé e está alicerçada na racionalidade. Gauthier (1998, p. 334) considera que nessa certeza subjetiva, o saber pode assumir duas

formas principais: “1. a forma de uma intuição intelectual que permite aprender uma verdade e 2. a forma de uma representação intelectual, resultado do raciocínio”.

A segunda concepção considera o saber como um juízo verdadeiro sobre determinados objetos e sobre os fenômenos, por isso ela se baseia nos juízos de fato e não de valor. A terceira e última concepção afirma que o saber não se reduz à simples atividade do juízo verdadeiro, mas implica também a capacidade de apresentar as razões dessa pretensa verdade do juízo. É uma atividade discursiva que, por meio da argumentação e da lógica, dialética ou retórica, valida o saber.

Tardif (2000) por sua vez, ao discutir sobre os saberes na profissão docente, afirma que o trabalho do ensino como uma profissão não é uma simples ocupação, mas faz-se necessário que nos voltemos para os estudiosos que se dedicam sobre a literatura das profissões, pois estes indicam as seguintes características do conhecimento profissional:

Os profissionais devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, na maioria das vezes por intermédio de disciplinas/ áreas específicas (humanas, sociais, naturais, assim como as ciências da educação);

Esses conhecimentos especializados devem ser adquiridos por meio de uma longa formação de alto nível, na maioria das vezes de natureza universitária ou equivalente;

Esses conhecimentos são essencialmente pragmáticos, ou seja, são modelados para a solução de situações problemáticas concretas (e isto implica que podem ser voltados para atender às necessidades de um contexto específico);

Esses conhecimentos exigem certa autonomia e discernimento por parte dos profissionais:

Os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de improvisação e de adaptação a situações novas e únicas que exigem do profissional reflexão e discernimento para que possa não só compreender o problema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los (TARDIF, 2000, p.7).

Os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formação contínua dos profissionais. Além dos argumentos expostos acima, o autor chama a atenção para o que ele denomina de “crise do profissionalismo”, para indicar

que nas últimas décadas a profissionalização na área educacional se desenvolveu em meio a uma crise geral, que afetou também outras profissões.

Tal crise implicou na utilização de uma racionalidade improvisada, na qual a improvisação, a indeterminação, a intuição e o senso comum desempenharam um grande papel, apoiando-se em rotinas próprias à cada tradição profissional, em detrimento de uma racionalidade apoiada nos conhecimentos, estratégias e técnicas profissionais por meio das quais os profissionais procuram solucionar situações-problemas concretos18.

A partir do que denomina “epistemologia da prática profissional”, referindo-se ao “estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas”, Tardif (2000, p. 10), reconhece que os saberes cotidianos do senso comum, dos jogos de linguagem e dos sistemas de ação por meio dos quais a realidade social e individual é constituída, fazem parte também desses objetos epistemológicos e, portanto, devem ser reconhecidos como saberes. Para o autor:

A finalidade de uma epistemologia da prática profissional é revelar esses saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho. Ela também visa a compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relação à identidade profissional dos professores (TARDIF, 2000, p.11).

Com isso, fica claro que é fundamental conhecer a natureza dos saberes profissionais necessários de serem conhecidos e mobilizados pelos professores em sua ação docente, considerando que suas experiências profissionais podem revelar os saberes necessários a essa ação.

Mesmo tentando partir de intitulações de saberes, os autores citados reconhecem que os saberes docentes são mais amplos que os disciplinares, curriculares, os das ciências da educação, o experiencial e os pedagógicos de forma fragmentada. Apesar de descrever como compreende cada um deles, Gauthier (1998, p.28) afirma que é muito mais importante e coerente conceber o ensino como “a mobilização de vários saberes que formam uma espécie

18 _{Tais características do conhecimento também pode ser percebido relacionado a partir do momento} sociopolítico que o Brasil vem passando desde a Lei 5.540/60 e 5.692/71, período vivenciado por grande parte

de reservatório no qual o professor se abastece para responder às exigências específicas de sua situação concreta de ensino”. Mesmo tentando intitular os saberes desses professores, as formas de classificação não conseguem dar conta da diversidade de saberes que os professores possuem.

Assim, parto da compreensão do que Tardif e Raymond (2000) chamam de “pluralidade epistemológica” do saber docente. Para eles, os saberes profissionais dos professores, são:

Saberes mobilizados e empregados na prática cotidiana, saberes esses que dela se originam, de uma maneira ou de outra, e que servem para resolver os problemas dos professores em exercício e para dar sentido às situações de trabalho que lhes são próprias (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 3).

Assim, de acordo com os referidos autores, os saberes profissionais dos professores parecem ser saberes plurais, compostos e heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho docente, conhecimentos e demonstrações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificadas, provenientes de fontes variadas, as quais se pode supor que sejam também de natureza diferente (TARDIF; RAYMOND, 2000).

Considerando isso, Tardif e Raymond (2000), ao invés de tentarem propor critérios que compartimentem os saberes docentes em categorias disciplinares ou cognitivas diferentes (por exemplo: conhecimentos pedagógicos e conhecimentos disciplinares, saberes teóricos e procedimentais etc.), tentam relacionar os saberes docentes com ambientes nos quais os próprios professores atuam, com as organizações que os formam ou nas quais trabalham, com seus instrumentos de ofício e, enfim, com sua experiência profissional.

Nesse sentido, o saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação etc. Por isso, ressaltamos o que afirma Charlot (2000, p.33):

Não há saber (de aprender) senão com o saber (com o aprender). Toda relação com o saber (com o aprender) é uma relação com o mundo, com os outros e consigo. Não existe saber (de aprender) senão quando está em jogo a relação com o mundo, com os outros e consigo.

Discorrer sobre a relação com o saber parte da compreensão do sujeito enquanto confrontado com a necessidade de aprender, de conhecer o mundo que ele partilha com outros, por isso ela é uma relação com o mundo, consigo mesmo e com os outros, formando a tríade de construção dos saberes sociais, individuais e coletivos. Compreende um estudo das relações entre lugares, pessoas, objetos, formas de pensamento, dentro outras, sempre tendo como fio condutor o aprender e o saber.

Isto nos conduz ao entendimento de Perrenoud (2001, p.19) sobre os saberes necessários ao ensino:

Saberes e conhecimentos são representações organizadas do real, que utilizam conceitos ou imagens mentais para descrever e, eventualmente explicar, às vezes antecipar e controlar, de maneira mais ou menos formalizada e estruturada, fenômenos, estados, processos, mecanismos observados na realidade ou inferidos a partir da observação.

Desta forma, conceber a relação de saberes como a relação com o mundo com os outros e consigo, nos remete à compreensão de que todo conhecimento traz consigo, implicitamente, toda nossa forma de ser, fazer, estar e conceber o mundo. Por isso, ao tentar compreender quais recursos os bacharéis mobilizam para ensinar aos alunos no Ensino Superior e quais as relações entre suas atividades como bacharéis e como docentes, estamos querendo conhecer como eles mobilizam seus saberes, como eles compreendem a si mesmos enquanto professores, enquanto pessoas, enquanto sujeitos históricos no mundo.

Diante desta breve explanação sobre as discussões existentes quanto aos saberes docentes, retomo a problemática central desta tese, assim como retomo uma das questões já feitas anteriormente: quais as relações estabelecidas entre sua ação como bacharel e como professor? Que saberes os bacharéis elegem como necessários para a ação como professores?