3.3. Araştırma Bulgularının Analizi ve Değerlendirilmesi
3.3.2. Ar-Ge Çalışmalarını Tamamlayarak Konya Teknokent’ten
Èdouard-Jean Alfred Claparède (1873-1940), natural de Genebra, na Suíça, foi um neurologista e psicólogo do desenvolvimento infantil, cujas publicações ultrapassaram a quantidade de seiscentas, compreendidas no período entre os anos de 1892 e 1940 (HAMELINE, 1993).8
Reconhecido, principalmente, pelas reflexões sobre a psicologia experimental, a educação infantil e o desenvolvimento da mente humana, Édouard Claparède viveu um momento histórico, na Europa, que favoreceu o cultivo de suas ideias. Tratava-se da transição do século XIX para o XX, quando alguns países europeus assistiram ao encontro de dois movimentos importantes no campo da psicologia aplicada: o desenvolvimento da psicologia em laboratórios universitários e a organização do saber médico-científico no movimento da higiene mental (CAMPOS, 2005).
Conforme explica Regina Campos (2005), o encontro desses dois movimentos permitiu que as áreas da psicologia educacional e da saúde mental fossem fortemente influenciadas, visto que os intuitos que traziam de desvendar a mente humana a partir de dados objetivos e de desenvolver técnicas de prevenção dos desvios mentais, a serem implementadas na população como um todo, complementaram-se. Assim, foram criados diversos laboratórios de psicologia aplicada nos quais aconteciam experimentações referentes à vida humana e aos aspectos referentes ao seu desenvolvimento mental. Para a autora,
Tratava-se de colocar à disposição das instituições médicas, educativas e das famílias os novos conhecimentos produzidos nos laboratórios e hospitais psiquiátricos, visando ao mesmo tempo intervir no planejamento e na gestão dos sistemas de ensino ampliados, e prevenir os distúrbios mentais e desvios psicossociais provocados pelas intensas mudanças culturais que as modernas sociedades urbano-industriais vinham experimentando. (CAMPOS, 2005, p.1).
Nesse sentido, no início do século XX, foram tomadas algumas iniciativas com o objetivo de aplicar os conhecimentos psicológicos, obtidos nos laboratórios experimentais, em diversas áreas do saber, dentre elas, a educação.
8 Esse número estimado, segundo Daniel Hameline (1993), inclui publicações de Édouard Claparède tanto em revistas especializadas e não-especializadas em psicologia quanto em jornais diários da época.
Destacam-se os trabalhos dos franceses Alfred Binet e Theodore Simon que, preocupados com o desenvolvimento da inteligência e da cognição das crianças, elaboraram instrumentos para o diagnóstico das dificuldades mentais dos escolares, dada à condição de atraso intelectual das crianças francesas daquela época (CAMPOS, 2005). Essas investigações lhes renderam a definição das “famosas escalas de medida do desenvolvimento da inteligência e o conceito de ‘idade mental’” (CAMPOS, 2005, p. 1), largamente utilizadas nas instituições escolares a partir de então.9
Enquanto isso, na Rússia, o psicólogo Lev S. Vygotsky desenvolvia a teoria do desenvolvimento linguístico e psicossocial das crianças, a ser utilizada na educação; e, na Áustria, o neurologista Sigmund Freud desenvolvia a psicanálise e procurava implementá-la também no campo educacional (CAMPOS, 2005).
Nesse contexto do desenvolvimento da psicologia aplicada, do destaque dado ao saber médico-científico e da sua aplicação no campo educacional, evidenciamos também as investidas de Èdouard Claparède, na Suíça, no estudo do desenvolvimento infantil e na aplicação desse conhecimento no ensino. Apontamos a criação dos seus laboratórios de psicologia experimental: o Instituto Jean-Jacques Rousseau – um instituto de ciências da educação – e uma escola experimental, a
Maison des Petits (CAMPOS, 2005), nos quais Claparède estudava o
desenvolvimento da mente infantil.
Na teoria que desenvolveu, o suíço apontou a necessidade de valorizar e aproveitar as potencialidades intelectuais de cada criança, identificando o interesse do indivíduo como o centro do processo educativo; defendeu uma educação capaz de permitir à própria criança se instruir – a educação funcional –, baseada fundamentalmente nas necessidades e nos interesses psíquicos de cada ser; pensou um ensino que se adequasse aos diferentes interesses e necessidades das crianças, um ensino sob medida, com vista à educação completa delas – educação física, moral e intelectual (CLAPARÈDE, 1950; 1961).
De acordo com Daniel Hameline (2010, p. 33), no caso específico da teoria claparediana, “tais ideias influenciaram positivamente no salto que daria a pedagogia
9 Campos (2005, p. 1) exp
lica que o psicólogo “Lewis Terman e seus alunos da Universidade de Stanford, na Califórnia, trabalharam na adaptação dos testes Binet-Simon para o uso em escolas elementares norte-americanas”.
e a psicologia infantil, especialmente no que tange ao processo de crença no sujeito como autor da sua história”.
Acreditando que uma atividade intelectual seria ocasionada por uma necessidade, Èdouard Claparède (1961) defendia que o processo educativo fosse baseado no despertar de interesses nas crianças para que elas, por si mesmas, sentissem a necessidade de aprender e de evoluírem. Com isso, o teórico suíço salientou que “[...] a atividade da criança deveria brotar das necessidades profundas de sua natureza, exprimindo as aspirações do seu ser mais profundo em busca dos meios de seu próprio desenvolvimento” (ARCE; OLIVEIRA, 2012, p. 599).
Esse pensamento de que a aprendizagem do ser infantil começaria e terminaria por iniciativa dele próprio fez com que se considerassem as especificidades de cada criança, devendo ela ser respeitada nas suas singularidades; fez também com que se estabelecessem os princípios de um movimento que, escolanovista, tecia ferrenhas críticas ao modelo de educação tradicional.
Os defensores da Nova Escola combatiam o ensino passivo da educação tradicional, que – conteudista – baseava-se nos conhecimentos dos livros e tinha o professor, autoridade da sala, como centro do processo educativo; além disso, os teóricos escolanovistas criticavam o modo pelo qual a Escola Tradicional determinava o comportamento passivo e submisso dos alunos, pois, não sabendo de nada, deveriam eles ter ciência da sua condição inferior, aceitando e assimilando os conhecimentos transmitidos pelo professor.
As repercussões dessas ideias educacionais renovadoras chegam ao Brasil num momento em que o interesse pelo conhecimento científico em psicologia, produzido no âmbito dos laboratórios, mobiliza a intelectualidade brasileira: na transição do século XIX para o XX, explica Campos (2005, p. 2),
[...] alguns intelectuais brasileiros, visitando os laboratórios europeus – especialmente o Laboratório de Psicologia da Sorbonne e o Laboratório da Universidade de Genebra10 – procuraram reproduzir,
no Brasil, as condições de experimentação que testemunharam.
10 Sobre a visita de pesquisadores brasileiros aos laboratórios de psicologia europeus e a criação deles no nosso país, a autora destaca o nome de Helena Antipoff, que fez a sua formação em Psicologia em Genebra, no Instituto Jean-Jacques Rousseau, sob supervisão de Édouard Claparède.
Assim surgiram os primeiros laboratórios de psicologia instituídos no país.
Destacados os laboratórios criados em Recife, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e São Paulo, os intelectuais brasileiros do início do século XX se preocupavam com “a adaptação e a padronização dos testes de inteligência e de aptidões para a população escolar”; e, ainda, “nesses laboratórios, a partir dos estudos visando à adaptação de testes psicológicos, foram desenvolvidas pesquisas originais sobre diferentes aspectos da psicologia dos escolares no Brasil” (CAMPOS, 2005, p. 11).
Os trabalhos escritos pela intelectualidade brasileira da época se fundamentaram nas obras dos teóricos estrangeiros.
Alfred Binet, Théodore Simon, Henri Piéron, Èdouard Claparède e Ovide Décroly foram as principais referências. Na obra desses
pioneiros, os especialistas brasileiros buscavam as referências teóricas e informações sobre os métodos de tratamento de dados
empíricos. Preocupados com a precisão das medidas
antropométricas e psicológicas, confiavam nos aparelhos adquiridos na Europa – cronômetros, “psicômetros”, espirômetros, trenas para medir o perímetro cefálico e o tipo corporal, dinamômetros. (CAMPOS, 2005, p. 11, grifo nosso).
Nesse pensamento, a intelectualidade brasileira, em sintonia com os estudos diversos sobre a psicologia experimental – como vimos, realizados em diferentes localidades –, defende a aplicação de métodos empíricos no ambiente escolar, fazendo da prática educativa um campo de observação e análise sobre o desenvolvimento mental humano.
Aqui, o século XX despertava e trazia o ideário de ordem e progresso da nação brasileira, instaurado pela recém-proclamada República, em 1889. A nossa intelectualidade, então, imbuída da responsabilidade de impulsionar o país à civilidade e ao desenvolvimento, passa a acreditar no poder regenerador da escola republicana como instituição ideal para modificar hábitos e condutas que não eram convenientes a um país ordenado e progredido.
Segundo Alessandra Arce e Priscila Oliveira (2012, p. 597), a escola republicana vem com o ideal de “conduzir as novas gerações rumo aos pressupostos e valores da modernidade”, formando integralmente o cidadão
brasileiro e civilizando o povo pela escola. Esse espírito de renovação e de necessidade de desenvolvimento social por meio da prática educativa teve como suporte a penetração do ideário escolanovista no país, influenciando determinantemente o pensamento pedagógico brasileiro.
A partir daí, em Regina Campos (2005, p. 10), entendemos que “o escolanovismo estaria na base da maioria das propostas de reforma de ensino e de novas iniciativas educacionais no país”. Em complementação a este raciocínio, Arce e Oliveira (2012, p. 600) explicam que
[...] é a partir das reformas educacionais realizadas na época que entendemos como o movimento da Escola Nova se propagou pelo país, pois a penetração do ideário escolanovista está expressa nestas reformas educacionais, a saber: reforma de São Paulo realizada por Sampaio Dória; do Ceará, por Lourenço Filho; da Bahia, por Anísio Teixeira; de Minas Gerais, por Francisco Campos e Mário Casassanta; do Rio de Janeiro, realizada por Antonio Prado Jr. e Fernando de Azevedo; de Pernambuco, por Carneiro Leão; do Paraná, realizada por Lysimaco Ferreira da Costa e Prieto Martinez; e, ainda, a reforma educacional do Rio Grande do Norte, realizada por José Augusto.11
Essas reformas permitiram a reorganização da instrução pública brasileira, tendo como princípio uma nova concepção de infância – tida agora como fase essencial ao desenvolvimento humano, que deve ser aproveitada e estimulada em todas as suas possibilidades – e uma nova concepção de criança – vista como centro do processo educativo e partícipe do seu próprio desenvolvimento.
Em meio a esse ritmo de mudanças do cenário pedagógico brasileiro, é válido destacar que, no ano de 1930, Èdouard Claparède visitou o Brasil e entrou em contato com Lourenço Filho12, Mário Casassanta, Francisco Venâncio Filho, entre outros intelectuais brasileiros que traçaram os rumos da educação brasileira. O fato de ter realizado duas conferências sobre a sua teoria educacional e o pensamento
11 Marta Araújo (2011, p. 140), dissertando sobre a intelectualidade que empreendeu reformas educacionais, ressalta que esses “abnegados renovadores da educação eram, sem dúvida, convencidos de que os problemas econômicos, políticos e sociais se emendariam com uma educação escolar integral, ou melhor, com a prática pedagógica da Escola Nova, que deveria confundir-se com a própria vida societária”.
12 Lourenço Filho é reconhecido pelo trabalho na divulgação das ideias escolanovistas no Brasil com a publicação da obra “Introdução ao estudo da Escola Nova”, em 1930, e pela defesa do estudo da Psicologia por educadores, sendo considerado o “Claparède brasileiro” (CAMPOS, 2005, p. 10).
escolanovista revela a consideração que a nossa intelectualidade tinha diante da teoria educacional do suíço (ARCE; SIMÃO, 2007).
Corroborando essa afirmação, Regina Campos (2005), Saviani (2011a; 2011b) e Vidal (2011) também destacam que as contribuições de Claparède sobre a sua educação funcional numa escola ativa influenciaram esse movimento de renovação do ensino que ganhou forças na primeira metade do século XX.
Consequentemente à visita de Claparède, publicou-se, no Brasil, em 1932, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, dirigido ao governo e ao povo brasileiros, sob o título de “A reconstrução educacional no Brasil”, o qual se tornou o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país.
Como se vê, os estudos claparedianos, em especial, sobre a psicologia experimental contribuíram nas investigações e publicações de intelectuais brasileiros no âmbito educacional. Vemos, ainda, que – mais do que preocupados em reproduzir os conhecimentos adquiridos em laboratórios de psicologia ou de copiar determinada teoria formulada por um teórico estrangeiro – a nossa intelectualidade voltou-se para a produção de conhecimentos que fossem adequados à realidade social brasileira da época.
Acreditamos, portanto, que, sendo influenciados pela produção científica da Europa e dos Estados Unidos, os teóricos brasileiros – ao tentarem utilizar os métodos da psicologia científica na população brasileira e se depararem com problemas sociais de doenças e incivilidade, característicos desse momento histórico – adaptaram essas teorias ao contexto que vivenciavam.
O fato de terem aplicado e adaptado as influências de teóricos estrangeiros em uma sociedade em processo de modernização dá a roupagem de que necessitamos para esta pesquisa, pois partimos do princípio de que um médico e educador brasileiro, em especial, fundamentou a sua pesquisa na teoria educacional do suíço, apropriando-se de alguns conceitos e adequando-os à realidade social em que vivia.
Desse modo, o estudo da concepção de ensino sob medida, de Luiz Antonio dos Santos Lima, evidencia o pressuposto de que o educador brasileiro apropriou, na sua proposição educacional, os conceitos de ensino e escola sob medida e de
educação completa, preconizados por Èdouard Claparède quando este fundamentou
Ao percebermos – e comprovarmos13 – que houve esse tipo de apropriação, inquietamo-nos no sentido de descobrir até que ponto esses conceitos foram apropriados (totalmente ou parcialmente) pelo pesquisador potiguar. Para isso, ressaltamos aquilo que ele aproveitou dos escritos do genebrino e também aquilo que ele modificou ao considerar a realidade educacional brasileira em que estava inserido.
Nessa perspectiva, entendemos que a preocupação que o médico e educador brasileiro demonstra com relação à necessidade de se atingir o “completo rendimento intelectual” do escolar (LIMA, L., 1927b, p. 20) orienta o pensamento educacional que desenvolve e, consequentemente, os caminhos que vai utilizar para alcançar determinado fim. Dessarte, segundo Luiz Antonio, para que a educação fosse “completa”, era preciso que o ensino fosse “sob medida”, dosado conforme o nível intelectual de cada criança – conceitos eminentemente claparedianos (CLAPARÈDE, 1961; GADOTTI, 1999; HAMELINE, 2010).
Acreditamos, portanto, que Luiz Antonio fez parte da intelectualidade brasileira que foi influenciada pelo pensamento de renovação do ensino deixado por Èdouard Claparède – fato esse comprovado pelas referências, na tese de doutoramento, ao pensador suíço e pela utilização das mesmas expressões que este preconizou.
A princípio, essas influências parecem ter sido determinantes para a escrita do trabalho de final de curso de Luiz Antonio, pois a utilização das mesmas expressões que foram idealizadas por outro autor, no mínimo, deixa-nos pensar numa apropriação completa da teoria influenciadora. No entanto, analisando detalhadamente o que Luiz Antonio formulou acerca das suas concepções de ensino
sob medida e educação completa, percebemos que o que esse teórico fez foi se
apropriar, unicamente, das expressões e do sentido que representavam para Claparède. Ou melhor: percebemos que as expressões e o sentido original delas foram mantidos, o que comprova a nossa hipótese de que houve apropriação de conceitos por Luiz Antonio.
E vamos ainda mais adiante: acreditamos que, além das apropriações, houve também uma reformulação da teoria claparediana por parte de Luiz Antonio.
13 Já que Luiz Antonio faz uso explicitamente de citações do teórico suíço ao longo da sua tese de doutoramento.
Tal afirmação deve-se ao fato de, ao longo da dissertação, constatarmos que Luiz Antonio deu um novo significado à parte da teoria que ele não considerou. Trata-se, portanto, de uma ressignificação que, para nós, está associada tanto à formação que Luiz Antonio recebeu quanto à realidade social que presenciava, no Brasil, naquela época.
Desse modo, defendemos que Luiz Antonio utilizou os conhecimentos médicos-científicos que tinha para adaptar a teoria de Claparède à realidade social que vivia e, a partir daí, pensar uma concepção de ensino que fosse na “medida” dos nossos problemas sociais. Com isso, a apropriação do instrumental teórico e a abordagem, feitas pelo brasileiro, permitem-nos compreender a concepção de ensino de Luiz Antonio naquilo que é o cerne da sua proposta educacional.
Mas não somente esses dois fatores fizeram com que o médico e educador Luiz Antonio desse um novo significado aos conceitos de ensino sob medida e
educação completa claparedianos. Há de se considerar, também, os modos distintos
de perceber a criança, a infância, o professor e, consequentemente, a educação nas formulações teóricas de Luiz Antonio e de Èdouard Claparède. Isso porque entendemos que, se as percepções sobre essas categorias são diferentes, diferentes também serão as concepções de ensino e as finalidades da prática educativa propostas por esses pensadores. E, uma vez compreendido como fator que fundamenta uma concepção de ensino, o modo pelo qual a criança, a infância, o professor e a educação são entendidos não pode ser desvinculado do modo pelo qual se concebe o ensino.
Assim, acreditamos que o modo peculiar que Luiz Antonio percebe esses elementos constituintes de uma concepção de ensino contribui para a elaboração da sua proposta educacional, em 1927. E mais: tendo sido influenciado por uma realidade social hostil, cujas doenças e incivilidade impediam a ordem e o progresso da nação, o potiguar destacou outro elemento importante na sua teoria educacional; na tese de doutoramento que defendeu, aparece a figura do médico escolar como profissional abalizado para colocar o país no eixo do desenvolvimento social. Devido, pois, à credibilidade que tinha por dominar o conhecimento médico- científico, o médico escolar foi tido, no pensamento de Luiz Antonio, como o profissional fundamental de dosagem do ensino para a educação completa das crianças (LIMA, L., 1927b).
Nesse sentido, no próximo tópico, intitulado “Èdouard Claparède e Luiz Antonio dos Santos Lima: conceitos”, esclarecemos as diferenças de percepções de conceitos fundamentadores das teorias educacionais de Claparède e de Luiz Antonio para que possamos compreender, num momento posterior (na seção “Édouard Claparède e Luiz Antonio dos Santos Lima: apropriações”), as apropriações conceituais que Luiz Antonio faz da teoria do pensador suíço. Esta sequência de análise nos permite estabelecer as bases que nortearão os próximos capítulos deste trabalho investigativo.