Analiz Sonuçları

Lançando um breve olhar para a história da educação brasileira, revela-se que, desde o aparecimento dos primeiros professores incumbidos de desenvolverem a educação nacional, esta classe se apresentou como um segmento permeado por ações hegemônicas de políticas de formação (RIBEIRO, 1998). Principiando-se no período de colonização do país, os padres jesuítas se configuraram como os primeiros educadores, tendo como função a difusão de dogmas, garantindo a Portugal, o sucesso da conquista do território brasileiro (ROMANELLI, 2006). Portanto, o educador dessa época deveria expressar características de “[...] obediente, disciplinado e comprometido com a catequese dos indígenas [...]” (SIMÕES e CARVALHO, 2001). Durante o século XVIII, o governo português instaurou processos de seleção de profissionais para o exercício do magistério público ou privado, em substituição aos jesuítas. Os profissionais selecionados eram submetidos a um sistema de regras e normas que atendessem aos interesses da educação, segundo o entendimento da coroa portuguesa, não sendo exigidos muitos conhecimentos educacionais, preponderando basicamente um profissional submisso. SIMÕES e CARVALHO (2001) definem este período como o início da caracterização do professor como um “funcionário do Estado”.

No século XIX, pontua-se a inauguração das escolas normais para formação de professores. Inicialmente, estas se destinaram ao ensino primário e, apresentaram como característica mais marcante a presença quase exclusiva da classe feminina, complementada com a camada mais pobre da sociedade, por se considerar, na época, a profissão de professor como secundária, de menor valor, além de ser ideologicamente vista como complemento de funções maternas (RIBEIRO, 1998; SOUZA et al, 2006a). Durante a passagem do século XIX para o

XX, pelo advento do país se tornar República, a sociedade brasileira passou por profundas modificações, acompanhando as transformações ocorridas no setor internacional, destacando-se a inserção de um contexto industrial. Como conseqüência, ocorreu um intenso processo de migração para as cidades, de uma massa de trabalhadores camponeses dos quais se exigia um mínimo de escolarização para acompanhar as tendências e atender às exigências apresentadas pelo mercado de trabalho. Portanto, em meio a um quadro de movimentos de reestruturação nacional, a educação passou por significativas ampliações, inclusive no patamar da escola primária, o que levou aumento na demanda de formação docente assim como a suscitação de questões envolvendo os princípios ideológicos sobre a formação desses profissionais (SIMÕES e CARVALHO, 2001; ROMANELLI, 2006; SOUZA et al, 2006b; SOUZA, 2008;

SAVIANI, 2008).

A partir da década de 1990, diante das mudanças na estrutura da sociedade brasileira, moldadas pelo contexto de globalização, permeiam-se no discurso da modernização do país a exigência de uma nova escola e, conseqüentemente novos papéis para o professor, assim como novas práticas de formação docente, no sentido de produzir um cidadão autônomo, independente, flexível, eficiente e polivalente, que possa contribuir e atuar frente aos avanços de uma sociedade tecnológica, portanto, requerendo modelos de ensino que valorizem o pensamento crítico e reflexivo (PEREIRA, 1999; MAUÉS, 2003; PIMENTA, 2008). Assim, como comenta MIZUKAMI, (2002), requere-se da educação e dos professores uma nova postura, substituindo a concepção de saber escolar e seu conjunto de conhecimentos de antes, para contemplar uma perspectiva mais abrangente de formação do cidadão, que o possibilite atuar nas “[...] diversas instâncias em que a cidadania se materializa: democrática, social, solidária, igualitária, intercultural e ambiental […] ”. NUNES (2000) afirma que:

“[...] Nesse contexto, debateram-se diferentes propostas para a formação de professores, fundadas em projetos políticos e perspectivas históricas diferenciadas, o que faz com que a formação desses profissionais seja tratada ou como elemento impulsionador e realizador dessas reformas ou como elemento impulsionador para a transformação da própria escola [...]”

Para PEREIRA (2007), tornou-se necessário repensar a postura da universidade enquanto lócus de formação do professor. Diante da perspectiva de formação desse profissional da educação em aspectos mais globais de processos humanísticos, espera-se que este se torne capaz de refletir sobre as dimensões cognitivas, corporais, sociais, culturais e emocionais. A universidade passa a instaurar uma formação docente, com vistas a garantir um professor pesquisador de sua própria prática. Dadas essas constatações, nos últimos 40 anos a produção científica brasileira sobre formação de professores vem explicitando várias questões que envolvem o processo de formação de docente, sendo destaque temas como: a formação inicial e continuada, o exercício da docência, a construção da identidade docente e sua profissionalidade, condições de trabalho, entre outros (PIMENTA, 2008). Essas pesquisas emergiram com influência da produção intelectual internacional, no sentido do desenvolvimento e de implementação de reformas que utilizavam uma abordagem téorico-metodológica baseada em novos paradigmas educacionais de formação docente, onde se destaca a figura do professor, a partir da análise de trajetórias, histórias de vida e processo de formação, valorizando suas experiências. Nessa perspectiva, suscita-se um novo professor que, enquanto personagem central para a disseminação do novo conhecimento e dos novos elementos substanciais da cultura, não pode ser formado como antes, necessitando então passar por uma formação docente que valorize a experiência e a reflexão na experiência, ou seja, “[...] valorização da prática profissional como momento de construção de conhecimento [...]”, tornando-o reflexivo (NÓVOA, 1992; PEREIRA, 1999; MIZUKAMI, 2005; PIMENTA , 2008).

Para as políticas educacionais, a questão da reformulação dos cursos de formação dos professores tem se apresentado um grande desafio. Como comenta GATTI (1992), reverter um quadro de má formação ou formação inadequada não é processo para dias ou meses, mas, para décadas. Assim, em meados da década de

noventa, foi implementada a nova LDB - Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), como resultado de uma série de debates e propostas que se iniciaram desde décadas anteriores e se questionavam sobre o novo modelo educacional para o Brasil, assim como os novos parâmetros para a formação de professores. Neste momento, emergem os novos enfoques e paradigmas para compreender e efetuar a aquisição da prática e dos saberes pedagógicos relacionados ao conteúdo escolar a ser ensinado e aprendido. Com a aprovação dessa Lei é marcado um significativo momento de transição para a educação brasileira. Aos profissionais da educação, o objetivo principal apresentado pela reformulação na formação dos professores se direcionou para a busca pela qualidade total (BRASIL,1996).