Conforme vimos no tópico anterior, os cadernos de LPT apresentam catorze oficinas relativas a obras literárias do módulo “Tecendo/Hora da Leitura” do PNLD 2006 e orientações mais gerais a respeito de seis obras. Faremos uma descrição-analítica dessas oficinas, apresentando a estrutura dos textos, as marcas textuais mais recorrentes e demais características que julgamos relevantes. Como o número de oficinas é grande, falaremos das oficinas de modo geral, sem nos determos em nenhuma oficina específica, transcrevendo, quando necessário, alguns trechos para ilustrar os aspectos apontados.
Com relação às marcas estilísticas e à tipologia textual (DOLZ e Schneuwly, 2004), consideramos que as oficinas apresentam elementos de três domínios da comunicação: a tipologia expositiva, a tipologia argumentativa e a das instruções/prescrições. A primeira comparece na medida em que há um tom didático nos textos, buscando-se ensinar ao professor aspectos diversos, como conhecimentos sobre o autor e a obra, sobre aspectos socio-históricos e sobre elementos da teoria literária85. Além disso, procura-se convencer o
professor da importância das oficinas e da validade das atividades apresentadas, numa tentativa de fazê-lo aderir às propostas. Por fim, o texto reveste-se de um caráter prescritivo, pois se apresenta o passo a passo do que deve ser feito, buscando instruir o professor quanto à melhor maneira de trabalhar com o texto literário.
Quanto à estrutura geral das oficinas, destaque-se que elas têm em média 10 páginas, sendo que a menos extensa tem oito páginas e a mais extensa, doze páginas86. Na primeira página, constam os seguintes elementos: o número da oficina, o título da obra, o nome do autor, uma imagem relacionada à obra (pode ser uma ilustração, uma pintura, uma fotografia ou até mesmo um mapa87) e uma nota de rodapé com as referências bibliográficas da edição
material, pois precisaria ter os livros para seguir as sugestões. A escola não tinha uma biblioteca ou sala de leitura em funcionamento, pois não havia um funcionário responsável.
85 Há muitos boxes que destacam conceitos ou informações e também há a indicação de muitas leituras complementares ao professor.
86 Na entrevista, Egon Rangel e Ana Luiza Garcia informaram que o intervalo de páginas para cada oficina foi delimitado pela Fundação Vanzolini, instituição que firmou os contratos relativos à produção do material. Essa questão será abordada no próximo capítulo, no item “Dificuldades técnicas e restrições éticas”.
trabalhada. Abaixo, apresentamos a imagem reduzida da primeira página de uma das oficinas para ilustrar esse padrão:
(SÃO PAULO, SEE, 2010b, p. 30) Figura 2 - Exemplo da primeira página de Oficina dos cadernos de LPT
Após a página de abertura, há uma introdução que apresenta informações básicas sobre a obra, o autor, o contexto de produção e/ou o gênero, bem como sobre o projeto (ou os projetos) proposto(s) para as aulas de LPT. Nessas apresentações, além do tom didático, procura-se convencer o professor a trabalhar com a obra, como podemos verificar nos trechos abaixo, que são os parágrafos iniciais das oficinas relativas às obras Para querer bem e Dom
Quixote:
Trecho 1
Professor, agora é hora de poesia! E não temos dúvida de que a leitura dos versos de Manuel Bandeira, mestre do ritmo e do lirismo, vai trazer para você e para seus alunos momentos de especial encanto, como acontece no poema Na Rua do Sabão, à página 16.
Como não se emocionar com as singelas lembranças evocadas pela cadência das cantigas populares que brotam de repente nos
poemas de Bandeira? Sinta isso lendo Vozes da noite, à página 22. E como ficar indiferente à simplicidade (requintada!) dos sons de seus versos, que nos tocam como se as experiências do eu poético fossem também as nossas?
(SÃO PAULO, SEE, 2010a, p. 45)
Trecho 2
Prepare-se, professor! Você vai apresentar para seus alunos um dos mais famosos livros do mundo: Dom Quixote, do escritor espanhol Miguel de Cervantes Saavedra. (...)
É claro que seus alunos vão ler uma adaptação desse livro. A obra original – que se chama O engenhoso fidalgo Dom Quixote de la Mancha – tem l 500 páginas, 126 capítulos e foi escrita em duas partes. A primeira delas foi publicada em 1605 e a segunda, em 1615, ambas em Madri. Ao todo, o livro original tem 659 personagens, 200 delas atuantes.
Seu objetivo será levar os alunos a descobrir por que esse é considerado um dos melhores livros do mundo!
(...)
Se você já leu Dom Quixote, agora é a hora de ler essa adaptação; caso contrário, nossa sugestão é que você leia (ou releia) antes o livro Dom
Quixote das crianças, de Monteiro Lobato. Além de ser uma leitura
deliciosa e fácil, dará a você boas ideias sobre como apresentar a obra a seus alunos. (SÃO PAULO, SEE, 2010b, p. 31)
No fragmento 1, para apresentar a obra de Manuel Bandeira, mencionam-se os encantamentos dos versos, a emoção com as “singelas lembranças” das cantigas populares e a “simplicidade (requintada!) dos “sons de seus versos, que nos tocam como se as experiências do eu poético fossem também as nossas”88. O texto assemelha-se aos
textos publicitários, na medida em que procura convencer o professor, pela emoção, da “beleza”dos versos de Bandeira.
No fragmento 2, por sua vez, Dom Quixote é apresentado como “um dos mais famosos livros do mundo” e ressaltam-se os aspectos superlativos da obra (número de páginas, de capítulos e de personagens). Assim como no primeiro trecho, usam-se recursos típicos da propaganda.
Vale destacar também que, no trecho 2, podemos depreender uma representação do professor e dos alunos: dificilmente eles leriam a obra original de Cervantes. Os alunos, “claro” lerão uma adaptação infantojuvenil, pois não teriam fôlego para ler a obra original, dada sua extensão e complexidade. Ao professor que ainda não leu a obra de Cervantes, recomenda-se, primeiro, a leitura de outra adaptação, para crianças. Essa imagem do
88 Os poemas de Bandeira seriam aqueles referidos por Quintana em seus célebres versos “Um bom poema é aquele que nos dá a impressão de que está lendo a gente ... e não a gente a ele!”.
professor como alguém que não conhece bem a obra ou o autor aparece em várias das oficinas89, sendo necessário, então, trazer, de modo didático, uma série de informações.
Após a apresentação do autor, da obra e da proposta das oficinas iniciam-se as etapas 1) Impressões – descobrindo o livro; 2) Leitura – o mergulho no texto; e 3) Releitura – uma retomada da experiência de leitura. Nos três momentos, apresenta-se um passo a passo bem detalhado do que o professor deve fazer. O tom adotado é o prescritivo, como podemos verificar no trecho a seguir, que se refere à etapa de “Leitura” do livro Entre a espada e a
rosa, após a realização das “Impressões”:
Sugerimos que você inicie a atividade de leitura do livro pelo prefácio. Nele, Marina Colasanti comenta seu processo de criação. (...) Ajude seus alunos na leitura das entrelinhas para identificar, nas comparações e metáforas, os sentimentos da autora durante a composição de um conto. Peça que eles expliquem a metáfora do parágrafo final do prefácio, traduzindo um a um os seus termos (...).
Agora é hora de escolher o primeiro conto a ser lido. Difícil tarefa, pois cada um tem o seu encanto! Sugerimos iniciar pelo que lhe parecer mais motivador, ou deixar que os alunos escolham, depois de examinar os títulos e as ilustrações; se não houver unanimidade, será divertido fazer uma votação. É importante você considerar o fôlego de sua turma para realizar um mergulho no texto, sabendo a hora de voltar à superfície da história (...).
Faça a primeira leitura em voz alta, sem pressa, modulando com a voz os momentos mais importantes, respeitando o ritmo das frases, valorizando os silêncios e pausas. Como todos os contos são curtos, pode ser feita uma segunda leitura, desta vez dirigindo a atenção dos alunos para determinados aspectos, e um deles pode ser a precisão do vocabulário. Mostre o trabalho do escritor, que, para retratar uma época e um ambiente, precisa “escolher a dedo” as palavras. (...) Proponha atividades de esclarecimento de vocabulário em que, ao se basear em determinadas palavras de um conto, os alunos levantem hipóteses sobre em que lugar ou em que época a história poderia ter acontecido. (SÃO PAULO, SEE, 2010, p. 38-39).
O fragmento aponta tudo o que o professor deve fazer: como iniciar, o que destacar no início da leitura, o que solicitar aos alunos, como ler o primeiro conto, os aspectos que merecem ser sinalizados e as atividades a serem realizadas com os alunos. A sequência vem pré-determinada, como uma receita. Embora se façam ressalvas, na introdução e em vários trechos das oficinas, de que o professor tem liberdade para realizar o trabalho, parece-nos que
89 Na oficina em que se trabalha o gênero cordel, por exemplo, sugere-se que o professor, antes da leitura, assista aos vídeos de apoio presentes no DVD para conhecer melhor essa ; na oficina sobre o livro Nova
antologia poética, de Vinicius de Moraes, propõe-se a realização de uma Semana Vinicius de Moraes para que o
há, subjacente, aqui uma concepção do professor como mero cumpridor de tarefas e não como alguém capaz de planejar atividades de leitura para serem desenvolvidas nas aulas.
Essa concepção, aliás, está presente no currículo estadual paulista de forma geral, materializada, em todas as disciplinas, nos “cadernos do professor”, que apresentam as sequências didáticas para o desenvolvimento dos conteúdos. Tudo já vem preparado: textos, exercícios, etapas de cada aula, lições de casa e até mesmo avaliações.
Isso nos faz lembrar as considerações de Geraldi (2003) a respeito das diferentes identidades do professor de língua portuguesa que foram sendo construídas ao longo da história. Segundo o autor, podemos distinguir três diferentes momentos, correspondentes a três identidades do professor, na relação entre ensino e produção de conhecimento. No primeiro momento, o professor era o produtor de conhecimentos, não havendo uma cisão entre aquele que ensinava e aquele que produzia o saber: “quem ensinava gramática era também um gramático; não havia diferença entre o filósofo e o professor de Filosofia; entre o físico e o professor de Física” (p. 87). No segundo momento, desde os primórdios do mercantilismo, o professor torna-se um transmissor de conhecimentos, produtos do trabalho científico: “o professor se constituirá socialmente como um sujeito que domina um certo saber, isto é o produto do trabalho científico, a que tem acesso em sua formação sem se tornar ele próprio produtor do conhecimentos” (p. 88). Finalmente, no terceiro momento, correspondente ao mundo tecnologizado do capitalismo contemporâneo, o professor torna-se um controlador da aprendizagem, cabendo-lhe conduzir as atividades ditadas pelo material didático:
Em face do desenvolvimento tecnologizado, parece caber ao professor a escolha do material didático que usará na sala de aula. Mas qual a sua função depois disto? Uma boa metáfora é compará-lo a um capataz de fábrica: sua função é controlar o tempo de contato do aprendiz com o material previamente selecionado; definir o tempo de exercício e sua quantidade; comparar as respostas do aluno com as respostas dadas no “manual do professor”, marcar o dia da “verificação da aprendizagem”, entregando aos alunos a prova adrede preparada, etc. (p. 94)
À primeira vista, parece que é essa terceira identidade – a do professor capataz que cronometra o tempo das atividades – que está implícita nos materiais dirigidos aos docentes que têm sido produzidos pela Secretaria da Educação de São Paulo, dentre os quais o
Caderno do professor de Leitura e produção de texto. Tais materiais trazem saberes
Na entrevista com Egon Rangel e Ana Luiza Garcia, tratamos dessa questão delicada e, na análise das entrevistas, voltaremos a abordá-la.