Conforme discutido na seção anterior, a TASHC elabora conceitos referentes à relação do sujeito com seu mundo objetivo, e entende a atividade humana como uma rede de relações culturais, que, por meio do diálogo e da colaboração, inclui
uma função transformadora ao ressaltar a importância da historicidade. Vygotsky iniciou uma nova concepção para o entendimento da consciência que, embora individual, se constrói nas relações sociais mediadas pelos artefatos culturais.10
O autor teve a preocupação em mostrar que a atividade da fala estava conectada aos processos do pensamento. Na visão de Vygotsky (1934/1998), é por meio da linguagem que o pensamento verbal se forma e evolui. A aprendizagem é um processo social de apropriação da cultura criada sócio-historicamente pelo homem, na qual a interação entre a criança e alguém mais experiente, possibilita o contato com o conhecimento humano e a apropriação, por parte da criança, das experiências acumuladas pela sociedade ao longo de sua história.
Para o autor, a linguagem é indispensável para o desenvolvimento do pensamento verbal, de modo que as interações sociais permitem que as palavras ou signos medeiem e constituam as ações do homem. Pode-se afirmar que a criança vai mobilizando seus sentidos, enunciando-os ou não, relacionando com vários sentidos do seu meio social, para construir coletivamente um significado estável para um determinado grupo em um momento específico. Os conceitos podem ser formados a partir das discussões estabelecidas, como no caso da aula pesquisada, por meio de suas próprias relações, as relações com os outros, objetos e fatos.
Vygotsky (1934/1998) mostrou grande interesse na formação de conceitos, destacando que sua formação só é possível pela palavra. Segundo ele, os conceitos científicos são caracterizados por alto grau de generalidade, já os conceitos cotidianos são adquiridos pela criança fora dos contextos apropriados da instrução explícita.
Segundo Davydov (1988), para ser eficaz na formação de conceitos, a instrução precisa promover a tomada de consciência da forma e da estrutura conceituais, levando em conta o acesso individual a conhecimentos científicos adquiridos e o controle sobre eles. Deve estimular, igualmente, a interação e o desenvolvimento entre os conhecimentos cotidianos e científicos.
A aula de Filosofia, objetivando a produção do agir crítico-reflexivo, entende igualmente a formação de conceitos, pois a argumentação colaborativa e as discussões pós-performance permitem a produção de referenciais para um agir-
10 Os termos artefato, instrumento e ferramenta são utilizados como sinônimos de instrumentos
reflexivo, por meio da internalização dos sentidos, que, ao serem externalizados, entram em um processo de negociação para o compartilhamento de significados.
A complexidade de se dominar os conceitos científicos pode ser demonstrada pela distinção entre sentido e significado, elaborada por Vygotsky (1998). Segundo ele, a linguagem é um dos fatores decisivos para o desenvolvimento e o sentido de uma palavra é agregado de todos os fatos psicológicos que surgem na consciência dos sujeitos, como resultado da própria palavra. Esse sentido modifica-se de acordo com as situações e os contextos, bem como a mente do sujeito que a utiliza. O significado é uma das zonas de sentido que a palavra adquire no contexto da fala. O ensino direto dos conceitos científicos, contudo, resulta em um verbalismo vazio, no qual as palavras são captadas pela memória e não pelo pensamento.
Quando se trata de conhecimento, a atividade ocorre não só do sujeito sobre a realidade, pois ele não é apenas ativo, mas, interativo, já que estabelece conhecimentos e se constitui a partir das relações inter e intrapessoais. É na troca com os outros sujeitos e consigo mesmo que o indivíduo internaliza conhecimentos, papéis e funções sociais e que a consciência se desenvolve. É um processo que caminha no plano social das relações interpessoais, para o plano individual interno das relações intrapessoais. Segundo Vygotsky (1934/1998), as palavras têm um papel fundamental no desenvolvimento, na evolução da consciência. Nas aulas de Filosofia, esse movimento é perceptível nos momentos das discussões estabelecidas, nas quais os sentidos vão sendo internalizados a partir do compartilhamento de significados.
O processo de internalização das experiências refere-se, portanto, a uma reconstrução interna de uma operação que foi inicialmente externa: conhecimentos, conceitos, valores e significados produzidos pelo sujeito, por meio da ação mediada pela linguagem (VYGOTSKY,1934/2001). Enquanto a externalização refere-se à capacidade criativa de comunicar os significados internalizados.
A conexão entre conceitos cotidianos e científicos requer um olhar atento sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD)11. Esse conceito, porém, tem sido revisto e inserido em novas discussões desenvolvidas por outros estudiosos.
11 O termo vem do inglês – zone of proximal development – e foi, primeiramente, definido por
Vygotsky como “distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial” (1930/1998, p.113).
Holzman (2002), por exemplo, mostra que as pessoas criam espaços entre quem são, quem estão se tornando e o que permite tornarem-se. Em outras palavras, na construção de ZPDs, os sujeitos realizam algo ainda não dominado, vão além de si mesmos, se constituem. Magalhães (2009) afirma que a ZPD é um espaço dialético, permeado por contradições, conflitos e ações colaborativas, ou seja, se constitui no espaço de ação e de transformação, no qual todos os participantes aprendem uns com os outros para juntos negociar a produção de conhecimento.
Dessa forma, a produção do conhecimento passa a ser concebida como um processo de participação mútua e social na interação entre os pares (alunos, professores, coordenadores), mediado pela linguagem, que, dialeticamente, reorganiza até se tornarem referenciais da vida do indivíduo.
No desenvolvimento da relação entre os conhecimentos cotidianos e os científicos na atividade de ensino, o ponto central é criar momentos para as discussões argumentativas e para as performances na sala de aula, pois possibilitam a aprendizagem dos papéis sócio-culturais, ou seja, são ferramentas que servem para mediar à relação entre o indivíduo e a cultura (ROGOFF e LAVE, 1984; WERTSH, 1985). Ao encenar, discutir funções e modos de agir, as crianças experimentam papéis sociais, exercitam a capacidade de planejar e inventar situações que poderão assumir na vida real. Nessa perspectiva, a próxima seção aborda como a performance pode contribuir no processo de produção do agir crítico-reflexivo.