Alp Doğan Şen’in Müvekkili Hüseyin Fırat’ı Savunması

4.1 – O lugar da leitura de E/LE na graduação de Português-Espanhol

A implementação do espaço da compreensão leitora de E/LE constitui uma parte importante da discussão no ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras. Isso pode ser observado na produção bibliográfica sobre o tema, nos avanços teórico-práticos, a partir da observação em sala de aula da pesquisadora e de testemunho de professores e alunos.

Um dos argumentos de muitos profissionais registrados em eventos da área é que em sala de aula de E/LE o trabalho com a leitura não deveria ser priorizado, devido a pouca dificuldade estabelecida pela transparência das línguas. Do outro lado, os alunos universitários em sala de aula não valorizam o aprendizado através da leitura com a crença de não haver aprendizagem, isto é, acreditam que não estão aprendendo os aspectos formais da língua (gramática) e que não há necessidade de ensinar/aprender leitura. No entanto, estes alunos demonstram dificuldades em compreender os comandos de questões, alguns textos de acordo com a complexidade e relatam dificuldade nas atividades de leitura cotidianas na sua LM.

Também, com base nos dados de pesquisas recentes3, podemos afirmar que alguns alunos considerados bons leitores na sua LM, em sala de aula, não conseguem construir significados através do texto, apresentando, na pesquisa, uma compreensão inconsistente.

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A questão relacionada à representação da leitura no imaginário dos professores em formação de Português/Espanhol, apresenta os seguintes problemas: (1) quais são as concepções de leitura destes sujeitos; (2) qual a avaliação quanto à adequação do material adequado para a prática de compreensão leitora; (3) qual a crença quanto ao desenvolvimento eficaz do processo de leitura; (4) qual a função da leitura no ensino de E/LE.

O trabalho recolhe o discurso dos professores em formação em relação às questões sobre a leitura no ensino-aprendizagem de E/LE, mas também, analisa os programas (ementas) do curso.

Com o objetivo de recolher as representações de leitura através do discurso dos professores em formação, consideramos apropriado utilizar como instrumento de coleta de dados o questionário. Neste instrumento, apresentamos perguntas que oferecem respostas discursivas e outras de múltipla-escolha, estas por seu caráter pontual permitiria a coleta de dados quantitativos enquanto, aquelas, subjetivas ofereceriam o esclarecimento de divergências e o aprofundamento da coleta de dados formando o corpus.

O questionário (ANEXO A) utilizado é composto de 8 questões sendo 5 de escolha de opções com grau de relevância e 3 discursivas. As questões foram elaboradas baseadas em quatro representações de leitura: a primeira cuja finalidade seria o aspecto formal da língua; a segunda com base na decodificação, outra que seguisse os pressupostos de leitura ascendente e, a última desenvolvida sob os aspectos da leitura interativa. Com base na análise dos dados4 quantitativos, os sujeitos da pesquisa seriam relacionados às representações de leitura e, após a análise das respostas discursivas, os dados quantitativos coletados seriam corroborados com a parte discursiva das respostas dos informantes.

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4.2 - A definição da população

Quanto à definição da população e da amostra, concordamos que seria relevante realizar o estudo a partir de professores em formação de E/LE na Cidade do Rio de Janeiro. Considerando que nesta cidade o documento oficial - Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) – destaca a atividade de leitura no ensino-aprendizagem da língua estrangeira. Os cursos de graduação na área pesquisada sofreram expansão nas IES públicas e privadas do Rio de Janeiro. Os cursos de Português-Espanhol são oferecidos em instituições tradicionais como a UFRJ, UERJ e UFF5 e outras surgidas no início da década de 90 com expansão (em número de alunos) a partir de 2001 como o Centro Universitário da Cidade (UniverCidade)6.

O primeiro projeto foi aplicar o questionário somente numa turma do nível final de professores em formação. Entretanto, o quantitativo inexpressivo restringiria as representações de leitura expostas. Considerando que a instituição de pesquisa oferece dois grupos de nível final por semestre, optamos por incluir as duas turmas de formação de professores no quadro de informantes. Definiu-se, portanto, com base nestas considerações, aplicar o questionário nos professores em formação de duas turmas de nível final de uma instituição privada da Cidade do Rio de Janeiro do curso de graduação com licenciatura em Português/Espanhol.

A Instituição selecionada tem em seu quadro de docentes profissionais Mestres e Doutores formados em Universidades públicas e privadas do Rio de Janeiro e

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UFRJ (1939), UERJ (1968) e UFF (não declarada com exatidão)

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Letras (Português/Espanhol) - Decreto 81277, de 31/01/1978, publicado no DOU de 01/02/1978; Portaria MEC 1457, de 21/05/2004, publicado no DOU de 24/05/2004; Portaria MEC 3799/2004, publicado no DOU de 18/11/2004

de outros estados deste país. Os cursos são organizados em sistema de créditos, distribuídos em 6 períodos semestrais.

No curso no qual estudam os sujeitos desta pesquisa, as ementas das disciplinas (ANEXO B) enfatizam os aspectos sistêmicos da língua, tais como gramática e vocabulário. O objetivo é que o aluno se expresse satisfatoriamente na língua espanhola, na escrita e na oralidade. As habilidades destacadas nas listas de conteúdos são preferencialmente produtivas.

Em relação ao espaço da leitura no ensino/aprendizagem de E/LE, ainda que as disciplinas apresentem uma preocupação com o tema, o Projeto Pedagógico7 da instituição (ANEXO C) não explicita a compreensão leitora como uma de suas prioridades. No entanto, aponta a preocupação com problemas relacionados à falta do hábito de ler, assim como, os erros de ortografia cometidos pelos jovens. Neste sentido, a representação institucional do ensino da língua parece estar vinculada ao domínio da estrutura do léxico (vocabulário). Ainda, o documento não menciona a capacidade de construção de significados nem o aspecto dialógico da linguagem.

A leitura aparece explicitamente na disciplina Discurso da leitura em língua espanhola no primeiro período, no entanto, a bibliografia básica indica materiais (dicionário e gramática) cujos pressupostos teóricos se referem à sistematização da língua. Ainda que se mencione nos conteúdos o uso de diferentes tipos de texto e a atividade de compreensão leitora, fica evidente a preocupação com os aspectos formais e o léxico. No terceiro período, a disciplina Estudos de Língua Espanhol II, recomenda a conceituação de aspectos referentes à língua (morfológicos e sintáticos) contextualizados. Assim, poderíamos supor uma preocupação com a contextualização da língua, no entanto

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O documento citado aborda o ensino da língua portuguesa, do Inglês e literatura, mas não menciona a Língua Espanhola.

isto não se sustenta, pois na bibliografia não identificamos conteúdos que apontam para o trabalho com textos.

A atividade de compreensão de texto aproxima-se dos pressupostos da leitura na disciplina Estudos de Língua Espanhola IV que tem como prioridade o discurso escrito vinculado aos gêneros discursivos (descrição, narração e argumentação) e, ainda, apresenta como conteúdo os recursos coesivos e de coerência e produção de texto. Esta disciplina é basicamente produtiva com a prática do discurso escrito em diversos contextos de produção com a preocupação dos aspectos formais.

Os conteúdos prosseguem nos períodos seguintes, priorizando os aspectos formais, os gêneros discursivos e, ainda, os itens mais avançados como a fonética e a fonologia, visando o aprofundamento da produção oral e escrita.

Verificamos, inclusive, que as disciplinas de cultura e literaturas espanhola e hispano-americana são compactadas em dois períodos gerando uma visão compartimentada da língua em relação à cultura8, através da dicotomia língua e cultura.

A disciplina Metodologia do ensino de E/LE, no último período, aponta como conteúdo as diferentes metodologias para o ensino de LE, no entanto, não explicita os pressupostos teórico-metodológicos que deverão ser seguidos. A bibliografia, como as anteriores, não sugere materiais pertinentes à ementa.

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A aquisição de línguas estrangeiras (LE) se respalda fundamentalmente na concepção de língua/linguagem como uma forma de ação social, indissociável de cultura. Em outras palavras, língua é um conjunto de recursos que são convencionalmente usados na vida social, segundo a percepção que se tem de mundo. Cultura, nesse sentido, não se restringe às formas visíveis de expressão de uma determinada comunidade de fala, mas refere-se aos “sistemas aprendidos e compartilhados de padrões para perceber, para crer, para agir e para avaliar as ações dos outros” (GOODENOUGH, apud GARCEZ, 2000:495). Nostrand (apud KRAMSCH, 1993) adverte: o aprendiz de uma língua estrangeira deve estar “preparado para se confrontar com sistemas de valor, padrões de pensamento e certas pressuposições sobre a natureza humana e a sociedade” (p. 177), a partir dos quais construímos sentido nas interações.

Quanto às turmas que participaram da aplicação dos questionários, a turma vespertina (G1) possuía vinte e cinco alunos matriculados e dezesseis alunos responderam o questionário e a noturna (G2) tinha trinta e dois alunos matriculados e vinte e três responderam o questionário, estes grupos concluintes. Em relação ao rendimento acadêmico geral, a partir do resultado das avaliações feitas ao longo do curso, são alunos considerados de regular a bom.

É importante ressaltar que não buscamos um mapa do ensino/aprendizagem de língua estrangeira das IES do Rio de Janeiro mas, um panorama das representações de leitura que circulam no imaginário dos professores em formação de uma instituição específica.

4.3 Composição do questionário

Para a composição do questionário seguimos os pressupostos de Daher (1998). Segundo a autora, na elaboração do questionário devemos definir os objetivos das perguntas, o problema e as hipóteses que motivaram a construção desse instrumento de coleta de dados. Assim, iniciou-se a fundamentação sobre a qual se apoiaria o trabalho empírico da dissertação.

A atividade de compreensão leitora aparece de forma indefinida e não específica nos documentos do curso de Letras (Português/Espanhol). Por outro lado, a experiência em sala de aula e os depoimentos dos professores em formação indicam inúmeras dificuldades em relação à atividade de leitura. Nos documentos norteadores

verificamos o desconhecimento do emprego da habilidade lingüística9. No entanto, a sociedade pressiona em relação às práticas de leitura. Esse paradoxo faz com que o professor, possivelmente sem apoio técnico, tenha que responder a esta demanda. Desta forma, torna-se importante discutir a concepção de leitura do professor em formação no ensino-aprendizagem de E/LE, assim como, a concepção de leitura que este profissional de espanhol em formação irá reproduzir na realidade do cotidiano.

A expectativa de resultado anterior à aplicação do questionário era que as representações de leitura dos sujeitos da pesquisa seriam heterogêneas no grupo e individualmente e, em alguns casos, até mesmo inconsistentes. A leitura pode ser entendida como: (1) uma atividade de decodificação (atividade transparente); (2) uma atribuição de significados num movimento ascendente (do texto para o leitor) e (3) um enfoque interativo de construção de conhecimento.

A questão seria localizar as quatro formas básicas de entender a leitura que poderiam ser encontradas nos discursos dos professores de espanhol em formação, embora não de forma pontual mas, de forma heterogênea. Isto é, no caso da representação 1, a leitura seria vista como um instrumento para o ensino de aspectos formais da língua.

Na representação 2, a leitura seria entendida como decodificação, uma atividade transparente, o que marca esta representação é a falta de especificidade quanto ao desenvolvimento da habilidade – o leitor só percebe a mensagem superficial do texto.

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Definição do processo de ler de acordo com as propostas pedagógicas com enfoque comunicativo de ensino- aprendizagem de E/LE

Na representação 3, a leitura desenvolvida seria ascendente (o significado parte do texto), neste caso, o leitor é passivo, não contribui para a construção do significado do texto.

As ocorrências da representação 4 estariam vinculadas, possivelmente, a leitura com base nos princípios interativos: o que marca esta representação é a interação com o texto, a utilização de estratégias metacognitivas, o estabelecimento de objetivos para leitura, a relevância da tipologia textual e os aspectos lingüísticos e não-lingüísticos.

4.3.1 Os parâmetros do questionário

Para a elaboração das perguntas eram necessários parâmetros que possibilitassem aos informantes fornecer seus pontos de vista sobre a leitura no ensino- aprendizagem de E/LE, estes foram distribuídos em duas modalidades. De um lado, perguntas semi-abertas e de outro, perguntas subjetivas, abertas. A justificativa para tal escolha está no pressuposto de que as questões direcionadas poderiam coletar de maneira mais objetiva as características de cada concepção de leitura. As perguntas abertas, apesar de necessitarem de mais disponibilidade do informante, permitiriam sua livre expressão e poderiam diminuir o risco de mascarar as informações, ao contrário das semi-abertas, nas quais se poderiam marcar o que parece mais correto e não, especificamente, os pressupostos de leitura idealizados.

Consideramos importante abordar os seguintes aspectos na confecção do instrumento da coleta de dados:

a) Conceito de leitura interativa;

c) Importância do contexto; d) Construção de sentidos; e) Objetivo da leitura;

A partir destes aspectos, estruturam-se as questões do questionário10 (ANEXO A), sendo cinco objetivas que apresentam espaços destinados à hierarquização das opções escolhidas pelo seu grau de relevância, a fim de facilitar o preenchimento do mesmo. E, ainda, duas discursivas onde o informante discursaria livremente sobre o aspecto perguntado e mais uma questão discursiva na qual o informante encontrava cinco citações das quais deveria comentar quantas afirmações achasse pertinente.

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Quadro 1 – Quadro referente à Estruturação do Questionário

Questões Problema Hipóteses

I – Considerando o ensino de E/LE, você define leitura como: (Assinale de 1 a 3 alternativas considerando as mais relevantes).

1. ( ) decodificação das palavras apresentadas no texto.

2. ( ) reconhecimento de categorias gramaticais nos elementos que compõem o texto. 3. ( ) fatiamento das informações contidas no texto.

4. ( ) compreensão da gramática e dos significados do vocabulário através do contexto. 5. ( ) levantamento de hipóteses através de elementos lingüísticos e não-lingüísticos (título, imagens, gráficos, etc) e sua comprovação ou exclusão.

6. ( ) processo de compreensão de texto relacionado ao contexto no qual se inserem o material selecionado e os sujeitos envolvidos.

7. ( ) definição de objetivos e seus respectivos níveis de aprendizagem para a atividade de leitura.

8. Outra definição ____________________________________________________

Que conceito de leitura apresentam os professores em formação de E/LE ?

. A leitura como uma atividade de decodificação (atividade transparente). . A leitura como uma atribuição de significados num movimento ascendente (do texto para o leitor).

. A leitura com um enfoque interativo de construção de conhecimento.

II . Qual a função da leitura em sala de aula? (marque de 1 a 3 opções, ordenando-as de 1 a 3 de acordo com a relevância)

1.( ) Desenvolver a fala e a escrita na língua estudada. 2.( ) Desenvolver a consciência crítica.

3.( ) Avaliar a capacidade do aluno de acordo com as necessidades educacionais.

4.( ) Relacionar os novos conhecimentos com as experiências armazenadas ao longo da vida do leitor.

5.( ) Ampliar o vocabulário do leitor.

Qual função da leitura para os professores em formação no ensino- aprendizagem de língua estrangeira?

- É um pretexto para desenvolver a fala e a escrita.

- É um instrumento de avaliação importante.

- É uma atividade de construção de conhecimentos através da interação de saberes armazenados.

III- Quais são os procedimentos que você utiliza no momento da leitura ? S- SIM N- NÃO AV – ÁS VEZES

1.( ) Tomo como auxílio figuras, forma do texto, formulo hipóteses sobre o conteúdo. 2.( ) Busco informações rapidamente para ver o assunto e depois leio com atenção. 3.( ) Utilizo o contexto para entender as palavras desconhecidas.

4.( ) Separo determinados fragmentos do texto com o objetivo de encontrar a informação desejada.

5.( ) Traduzo o texto, palavra por palavra

6.( ) Pauso a leitura quando não compreendo uma palavra. 7.( ) Procuro palavras conhecidas no texto.

Que estratégias e pressupostos de leitura os professores em formação utilizam no momento de sua leitura do texto?

.

Em relação à atividade de leitura em E/LE: - é uma atividade de decodificação de vocabulário, aprendizagem da gramática e busca de informações.

IV – Qual é a sua opinião em relação às afirmações abaixo ? CP – Concordo Plenamente

C - Concordo NC - Não concordo

1. ( ) O texto autêntico não deve ser utilizado no nível inicial. 2. ( ) O desconhecimento da gramática é um empecilho.

3. ( ) O leitor traz para a leitura conhecimentos e experiências armazenados. 4. ( ) Ler é identificar letras e palavras nas frases.

5. ( ) O importante na leitura é localizar as informações precisas mas não compreender o sentido global do texto

6. ( ) O domínio de todo o vocabulário é necessário para a leitura em língua estrangeira. 7. ( ) Ler é um processo que demanda aplicação de técnicas.

8. ( ) Podemos adquirir novos conhecimentos através da leitura. 9. ( ) O interesse pelo assunto do texto pode favorecer a compreensão.

- é uma atividade de inferência, exploração do sentido global do texto e aplicação de conhecimentos armazenados.

V - Em relação ao trabalho com a leitura, qual o material que deve ser utilizado ? (Marque com X) 1. ( ) Textos adaptados e criados pelo professor de acordo com o conteúdo.

2. ( ) Textos retirados de distintos livros didáticos.

3. ( ) Exercícios de compreensão de texto elaborados pelo professor a partir de textos autênticos.

4. ( ) Seguir um livro didático, sua abordagem e atividades propostas. Quais ? _______________

5. ( ) Outros. Quais ? _____________________

Quais são as características dos materiais e pressupostos de leitura para os professores em formação ?

. Material sem enfoque metodológico específico apresentando textos adaptados e com fins didáticos para o

desenvolvimento de atividades de gramática tradicional, ampliação do vocabulário e ortografia.

.Uso de textos autênticos e variados em relação à tipologia textual baseado nos pressupostos da leitura interativa.

VI – Você conhece o conteúdo dos PCN’S em relação à questão dialógica e do papel do aluno no processo LE ? Comente resumidamente o que defende este documento nos aspectos

mencionados.

Qual o nível de conhecimento do professor em formação em relação os documentos oficiais do

ensino/aprendizagem das Línguas Estrangeiras Modernas ?

. O processo é definido pelo professor. . Os objetivos são definidos de fora do contexto dos alunos.

. O aluno recebe destaque no processo. . O processo é construído coletivamente. VII – Quais estratégias e procedimentos da atividade de leitura em L1 (Língua Portuguesa) são

semelhantes e quais são diferentes ?

Qual a contribuição da Língua Materna no ensino aprendizagem da Língua Estrangeira ?

- Quanto às semelhanças:

. os procedimentos são os mesmos. - leitura rápida e leitura detalhada para predição do sentido global do texto; . compreender o significado das palavras através do contexto;

- trabalho com as estruturas textuais; - abordagem de assuntos atuais na interpretação de textos;

- uso do conhecimento prévio; - Quanto às diferenças;

. o nível de conhecimento sobre a língua alvo;

- mais atenção ao aprendizado da gramática;

- a compreensão auditiva; - o foco na pronúncia do texto; - dificuldade com o vocabulário desconhecido;

VIII – Que idéias das citações abaixo lhe parecem mais adequadas ao trabalho com leitura ? Comente-as criticamente.

Citação 1 - Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna. (p 20)

Citação 2- Nessa perspectiva, destaca-se o trabalho com a leitura e interpretação de textos, uma vez que, sendo a escrita um conhecimento já adquirido em língua materna, representa um apoio importante para a compreensão dos significados, funcionamento e uso da língua estrangeira.(p 55)

Citação 3- ...a compreensão é uma atividade com propósito definido, pois aqueles envolvidos nesse processo estabelecem objetivos quanto à finalidade do ato de compreender em que estão engajados (por exemplo, ler um jornal, ouvir uma notícia no rádio, compreender um texto escrito sobre as regras de um jogo, ler uma bula etc., definem objetivos de compreensão específicos). (p 89)

Citação 4 - O que é crucial no ensino de leitura é a ativação do conhecimento prévio do leitor, o ensino de conhecimento sistêmico previamente definidos para níveis de compreensão específicos e a realização pedagógica da noção de que o significado é uma construção social. Além disso, a leitura abarca elementos outros que o próprio texto escrito, tais como as ilustrações, gráficos, tabelas etc., que colaboram na construção do significado,ao indicar o que o escritor considera esclarecedor ou principal na estrutura semântica do texto. (p 90)

Citação 5- A visão de leitura adotada difere daquela tradicionalmente seguida em sala de aula e em material didático, centrada em aspectos de decodificação da palavra escrita, em que o único conhecimento utilizado pelo leitor-aluno é o sistêmico, baseando-se numa concepção de leitura em que o significado é inerente ao texto e não uma construção social. (p 93)

Que(ais) pressuposto(s) de leitura os professores em formação destacam como importantes para o trabalho com leitura ?

- A leitura em língua estrangeira pode auxiliar o desenvolvimento integral do letramento do aluno.

- O trabalho de leitura em LE pode ser auxiliado pelo conhecimento prévio da LM> - O ato de ler e compreender tem um

Belgede Demokrat parti dönemi Mersin (İçel) milletvekilleri ve meclis faaliyetleri(1950-1960) (sayfa 167-196)