B. Sağlar Arasında İntikâli
1. Alacağın Temliki
Os países pioneiros nas reformas do Estado – Inglaterra e Estados Unidos da América
(EUA) – foram também os primeiros a reformarem seus sistemas educacionais. As reformas
nos EUA e na Inglaterra fizeram com que outros países a adotassem. A Suécia, os Países Baixos e a Nova Zelândia também realizaram a reforma. Na América Latina, há algumas experiências na Argentina, no Chile, em El Salvador, no México, na Nicarágua e no Brasil (PREAL, 2003).
Na Inglaterra, a reforma foi implementada pelo governo de Margaret Thatcher e houve a adoção de um currículo comum e de um sistema de avaliação de desempenho dos alunos ao
final de cada etapa curricular. Segundo Brooke (2006), ―[...] foi possível, pela primeira vez,
fazer comparações entre as escolas em termos de aprendizagem demonstrada por todos os alunos‖ (p. 378). No entanto,
[...]os exageros dos primeiros ―ranqueamentos‖ das escolas, que não levaram em
consideração as diferenças socioeconômicas e de aprendizagem prévia entre os
13 No âmbito da Educação, a Constituição Federal de 1988 foi fortemente influenciada pelo Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública (FNDEP) por meio da Campanha Nacional pela Escola Pública e Gratuita que defendia a escola pública, gratuita e laica. O FNDEP também participou da formulação da LDB (PL nº 1.258/88) e do Plano Nacional de Educação (PNE) (UNDIME).
alunos, provocaram reações negativas e perda de entusiasmo pela política de responsabilização por parte da comunidade acadêmica e das autoridades educacionais locais (ibidem, p. 378).
Nos EUA, os estados adotaram medidas de responsabilização que foram tornadas
obrigatórias pelo Governo Federal em 2001. ―[...] Todos os estados norte-americanos têm leis
que estipulam novos padrões curriculares, estabelecem novos testes alinhados com esses padrões, novas regras para a promoção e graduação de estudantes e novas metodologias para a publicação dos resultados dos testes e a comparação de escolas‖ (ibidem, p. 379).
De acordo com Hanushek & Raymond (2005), os modelos adotados pelos estados
norte-americanos variam bastante: ―[...] states have employed very heterogeneous
consequences ranging from monetary rewards to individual schools and school personnel to potential state takeover of schools and to providing students in failed schools the opportunity
to go to different schools‖ (p. 306). Para os autores, a adoção de instrumentos de
responsabilização tem resultados positivos se aplicadas sanções. Segundo Brooke (2008), essas reformas também tiveram impactos negativos,
essas políticas não encontraram amplo apoio entre os professores por uma série de razões. Dentre as quais se destacam os riscos educacionais reais associados a currículos orientados por testes, a aparente ameaça à autonomia dos professores e dúvidas quanto à validade das conclusões a respeito do desempenho das escolas, conclusões estas provenientes de sistemas de mensuração de larga escala que são poucos sensíveis às características específicas das escolas ou distritos escolares (p. 94).
Conforme Pacheco (2009), o presidente Barack Obama aprofundou a política acima
descrita do governo de Bush. ―O presidente Obama, em seu primeiro pronunciamento sobre a
política educacional nos EUA, afirmou que o mau desempenho de estudantes em avaliações
externas de aprendizagem poderá levar à demissão de seus professores [...]‖ (p. 209-210).
A experiência que teve maior impacto nas reformais educacionais nas redes estaduais de ensino foi a reforma realizada em Nova York. Gall & Guedes (2009) mostram que foi concedida autonomia à escola e houve a descentralização escolar com contrapartida de responsabilidade e responsabilização. O diretor passou a ter autonomia orçamentária e curricular e de contratação de professores, vice-diretores e de tipos de assessoria técnica necessários para a equipe escolar. No entanto, os diretores podem ser demitidos pelo Secretário se não cumprirem as metas de progresso no desempenho de seus alunos.
O fortalecimento do papel do diretor foi acompanhado de uma mudança no processo de seleção e de formação dos diretores ocorrido, principalmente, por meio da criação da Academia de Liderança.
Com a autonomia, os níveis hierárquicos foram reduzidos, mas foi criada uma equipe de supervisores que dão suporte aos diretores e tutores. Estes auxiliam a equipe escolar a analisar os dados sobre o aprendizado, a planejar e implementar as estratégias de melhoria. Há ainda um coordenador de pais que estabelece a relação entre escola e comunidade.
A autonomia é concedida à escola, mas há responsabilização dos gestores e professores. Como supracitado, há a possibilidade de demissão de diretores e professores se não houver o alcance das metas, mas há a premiação por meio de bônus e promoções se as metas forem atingidas. Em uma ação piloto, os alunos que melhoram seu desempenho recebem incentivos monetários.
Para isso, os alunos são avaliados a cada dois meses, o progresso dos alunos é acompanhado em três níveis: individual, da classe e da escola e é medido em comparação com o desempenho passado e com o desenvolvimento em escolas semelhantes na mesma comunidade. Segundo Gall & Guedes (2009), há múltiplos sistemas de dados e arquivos que possibilitam que diretores e professores identifiquem problemas e avanços de cada aluno, cada turma, cada série e por disciplina.
Por fim, uma das ações que merece destaque na reforma é a criação das escolas charter, onde há uma gestão compartilhada entre o setor público e o privado. Essas escolas
recebem financiamento público, baseado no número de estudantes, mas são gerenciadas por uma instituição do setor privado, geralmente sem fins lucrativos. Possuem muito mais autonomia, pois podem contratar professores não sindicalizados, desenhar seus próprios currículos e oferecer uma carga horária maior. A admissão para as escolas charter é feita geralmente por meio de um sorteio, e a licença de funcionamento só é mantida enquanto a escola cumprir com suas metas acadêmicas (GALL & GUEDES, 2009, p. 99).
No Brasil, as principais ações disseminadas nas experiências estaduais foram, em primeiro lugar, as avaliações e, em segundo lugar em ordem de importância, os mecanismos de responsabilização, como a bonificação. Esta ainda tem um impacto menos relevante do que as avaliações. De forma marginal, as escolas charter inspiraram um projeto-piloto entre Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Instituto Fernand Braudel de Economia
Mundial e Fundação Itaú Social e um programa de escolas integral entre Secretaria de Educação de Pernambuco e Instituto Co-Responsabilidade Pela Educação.