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A ausência de uma formação específica para a docência no ensino superior decorre da negação de sua especificidade epistemológica, o que, na prática, tem

efeitos sobre o exercício da profissão, principalmente no início da carreira, como atestam algumas pesquisas.

Com o objetivo de buscar subsídios para a formação do professor universitário, Chamlian (2003) realizou uma pesquisa com um grupo de professores da Universidade de São Paulo. Entre os dados obtidos por meio de entrevistas, a maioria dos docentes que participou do estudo revelou não se sentir preparada para assumir a função no início da carreira e que, para superar sua insegurança, recorreram a diferentes estratégias: imitar professores que admiravam, valer-se de instruções de seus orientadores ou de colegas, participar de cursos, iniciar-se aos poucos na carreira, atuando como docentes voluntários ou trabalhando em aulas práticas e seminários (CHAMLIAN, 2003, p. 58). Em relação à necessidade de uma formação pedagógica, ao analisar a diversidade de soluções encontradas pelos entrevistados, a estudiosa percebeu que a introdução de uma disciplina com essa finalidade estrita, no âmbito da pós-graduação, dificilmente daria conta de preencher as várias necessidades que cada curso e que cada professor apresenta: “pareceu- lhes mais evidente sugerir um acompanhamento do trabalho do jovem professor e uma introdução gradativa no assumir a tarefa de ensino” (CHAMLIAN, 2003, p. 59- 60).

O estudo realizado por Leitinho (2008) junto a professores de duas universidades cearenses revela resultados semelhantes. Os dados apontam que os professores entrevistados iniciaram-se na docência universitária sem receber orientações ou uma formação pedagógica institucionalizada; alguns cursaram a disciplina Didática do Ensino Superior, mas criticaram sua proposta e a dissociação temática e metodológica em relação às áreas de conhecimento específico nas quais atuam. Os relatos indicam que a aprendizagem da docência ocorreu na prática cotidiana, pela imitação e pela experimentação, o que leva a pesquisadora a concluir que o processo de formação desses professores é marcado pelo autodidatismo e pelas iniciativas individuais (LEITINHO, 2008, p. 149).

Outra pesquisa, desenvolvida por Cunha e Zanchet (2010), com foco sobre professores universitários iniciantes, abordou os processos vivenciados na passagem entre uma formação que privilegia a pesquisa e uma prática que tem como eixo de exigência significativa a docência. Foram realizadas entrevistas com docentes dos cursos de Nutrição, Engenharia Madeireira, Odontologia, Biologia,

Medicina, Farmácia e Engenharia Agrícola de duas universidades federais e uma universidade privada comunitária. Esses professores apontam a sua base profissional como condição importante para o exercício da docência no ensino superior, embora essa base não se volte para o ensino. Entretanto, preocupam-se com a formação pedagógica, já que nos cursos de pós-graduação, centrados prioritariamente sobre a formação do pesquisador, não foi oportunizada a reflexão sobre o ensino nem sobre a aprendizagem dos alunos universitários. Concebem a docência como um exercício que pode ser aprimorado e argumentam que o interesse e o gosto pela profissão são condições para a sua melhoria e a superação das dificuldades iniciais. Consideram ainda que o domínio consistente do conteúdo é requisito fundamental para esse exercício (CUNHA; ZANCHET, 2010, p. 194). Mas também apontam a importância dos saberes específicos sobre a atividade docente, do conhecimento da relação que constitui o processo de ensino e aprendizagem, como meio para melhorar a interação com os estudantes e a sua avaliação. Salientam ainda a necessidade de aliar à formação específica da área, os aspectos pedagógicos e os de pesquisa (CUNHA; ZANCHET, 2010, p. 195).

Tendo em vista os dados revelados pela pesquisa e o fato de que os professores universitários vivenciam, no início de sua carreira, uma fase crucial na construção de suas identidades profissionais, Cunha e Zanchet (2010, p. 196) consideram fundamental seu acompanhamento nesse processo:

Investir na inserção dos jovens professores no campo educacional da docência vem se configurando como uma necessidade. Ultrapassa o interesse e o compromisso do campo da pedagogia e se constitui, progressivamente, como objeto do campo das políticas. Justifica-se este deslocamento a partir da crença de que a educação de qualidade decorre, em parte significativa, do desempenho docente, incluindo sua satisfação na profissão e na consolidação de uma identidade claramente constituída (CUNHA; ZANCHET, 2010, p. 196).

A necessidade de uma formação específica (institucionalizada) para a docência no ensino superior é uma percepção compartilhada por muitos estudiosos no campo da educação e evidenciada nas pesquisas realizadas junto aos professores universitários. Entretanto, na atualidade, a preparação para a atuação nesse nível de ensino ainda se dá em espaços e momentos pontuais, como a iniciativa da Capes, que envolve apenas bolsistas desse órgão, e a oferta de

disciplinas denominadas Metodologia do Ensino Superior ou Didática do Ensino Superior em cursos de pós-graduação, além de ações institucionais isoladas15_. Mesmo no âmbito dos programas de pós-graduação stricto sensu, considerado o lócus dessa formação, como pontua Mizukami (2005-2006, p. 8), não há espaço para a discussão de aspectos específicos dessa prática docente de forma mais sistemática.

Esse quadro contribui para que se perpetue a naturalização da ideia de que não é necessário formar e profissionalizar professores; para que se mantenha uma visão de docência como uma ocupação não profissional, como uma “atividade provisória, complementar, cujo acesso independe de formação adequada” (GUIMARÃES16, 2001 apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 117). Contribui ainda para a indefinição da identidade docente entre os professores do ensino superior. Contrariamente a essa perspectiva, concordamos com Pimenta e Anastasiou (2010, p. 118), ao destacar a necessidade de reconhecimento da especificidade epistemológica e profissional da docência universitária, o que requer necessariamente sua qualificação:

O desenvolvimento profissional envolve formação inicial e continuada, articulada a um processo de valorização identitária e profissional dos professores. Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: a) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; b) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; c) conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; d) conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social. E identidade que é profissional, visto que a docência constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 263-264).

15 _{Como Halu (2014, p. 164) menciona, entre as iniciativas de maior proeminência}

desenvolvidas por instituições de ensino superior nessa direção estão o Programa de Estágio e Capacitação Docente (PECD) da Universidade de Campinas (UNICAMP) e o Programa de Aperfeiçoamento Pedagógico da Universidade de São Paulo (PAE/USP). A autora cita também uma iniciativa local, pautada em uma política avaliativa formal e com uma abordagem generalista: “a oferta em 2009 pela UFPR de um curso de curta duração (90h) de Metodologia do Ensino Superior na modalidade a distância (com base na plataforma Moodle), obrigatório para todos os professores ingressantes naquele ano”.

16 _{GUIMARÃES, V. S. Saberes docentes e identidade profissional. Um estudo a partir da}

licenciatura. 2001. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.

Ao considerar a especificidade epistemológica da docência universitária, Chamlian (2003, p. 42) alerta para o risco de se pensar em intervir nessa formação sem a delimitação de um campo teórico específico e adequado, que sirva de ponto de referência e de confronto para a própria intervenção. Além disso, partindo da compreensão do contexto institucional da universidade, não só no Brasil como em muitos outros países, a estudiosa percebe, mesmo entre os professores que valorizam a tarefa de ensinar, a influência do “éthos acadêmico” que concebe o vínculo entre ensino e pesquisa como princípio estruturador da universidade, o que demanda a necessidade de reconhecimento institucional da importância da dimensão pedagógica para a atividade docente (CHAMLIAN, 2003, p. 61-62). Nesse sentido, permanece ainda a questão de encontrar um equilíbrio entre as diversas funções que fazem parte do trabalho cotidiano do professor universitário.

Para a pesquisadora, a formação desse professor passa não apenas pela oferta de uma preparação pedagógica, mas também pela compreensão dos princípios que regem a atividade universitária, no contexto específico em que se atua. Em sua percepção, a simples introdução de uma disciplina de caráter pedagógico em cursos de pós-graduação, sem que estejam claros os pressupostos dessa atividade e em que deveria consistir a prática, poderia reduzir as possibilidades de reflexão sobre a natureza da atividade docente no ensino superior, considerada tarefa essencial nessa formação. Propõe, então, que a tarefa inicial da formação pedagógica seria a de promover uma sensibilização à dificuldade pedagógica, que tanto poderia ocorrer mediante a participação em disciplinas ou programas com essa finalidade, como poderia ser desenvolvida por uma equipe que congregasse professores mais experientes e iniciantes, fomentando o confronto e a análise de experiências docentes (CHAMLIAN, 2003, p. 62-63).

Em relação à preparação pedagógica, Pimenta e Anastasiou (2010, p. 265) enfatizam a importância e a necessidade de que seu planejamento esteja pautado na “possibilidade de construção e desenvolvimento da identidade de professores nos pós-graduandos, enquanto futuros docentes do ensino superior”. Nessa perspectiva, essas estudiosas consideram que “a formação para a docência universitária torna-se imprescindível no âmbito da pós-graduação”, não se configurando essa esfera, no entanto, como o único espaço para essa formação, mas como ponto de partida para

um processo de desenvolvimento profissional integrado ao desenvolvimento pessoal e institucional (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 267).

Tendo apresentado o estatuto da formação docente para o ensino superior no Brasil e discutido o papel de uma formação específica para o exercício da profissão, passaremos a abordar, na seção subsequente, os elementos que configuram o trabalho docente nesse nível de ensino, pondo em discussão as atividades que o caracterizam e em que condições são realizadas.