Aile İşletmesi Kimliği

Durante a prática do professor, ocorre o surgimento de várias questões relacionadas às suas próprias aulas; a busca por reformulações em suas explicações ou a decisão de sua maneira de avaliar os alunos são questionamentos que levam o professor a retomar o planejamento de suas aulas e consequentemente realizar as devidas alterações. Por isso, para orientar este percurso de aprimoramento profissional, devemos nos apoiar em teorias que sejam coerentes com nossa prática e que sirvam de referencial para este processo.

Coll e Solé (2001, p. 13) enfatizam a importância de fundamentar a prática com referenciais teóricos fornecendo assim instrumentos de análise e reflexão:

As teorias, nossos marcos referenciais, se mostrarão adequadas na medida em que possam dar alguma explicação sobre as interrogações às quais aludíamos e sobre muitas outras que possam ampliar a lista, mas também na medida em que essa explicação permita articular as diversas respostas em um referencial coerente, tanto em nível interno quanto externo.

Na escolha de um referencial teórico, deve-se levar em conta não apenas os conteúdos da aprendizagem, mas os conteúdos do professor e os conteúdos do próprio aluno. Esses três fatores devem ser entendidos da seguinte forma: os conteúdos como produtos sociais e culturais, o professor como mediador entre o indivíduo e a sociedade, e por fim o aluno como aprendiz social.

A influência das práticas educativas de natureza social no crescimento das pessoas é um fator que também deve ser explorado. Segundo Vygotsky apud Coll e Solé (2001, p. 13), o desenvolvimento humano é um desenvolvimento cultural contextualizado. Nesse cenário, o professor não é apenas o responsável por transferir o conteúdo a seus alunos, mas tem a função de planejar suas atividades no âmbito coletivo, pois deve levar em conta todo o contexto escolar durante a preparação das mesmas e estas devem ser vistas de forma construtivista.

Coll e Solé (2001, p. 14) destacam que os referenciais explicativos de que precisamos devem considerar simultaneamente o caráter socializador do ensino e sua função no desenvolvimento individual:

[...] a dimensão formadora da função do professor (em oposição ao que é afirmado freqüentemente) não é uma dimensão individual, estritamente autogestionada. Pelo contrário, um bom desempenho individual costuma encontrar parte de suas condições e de sua justificação no âmbito de finalidades e tarefas compartilhadas, de decisões tomadas coletivamente, de compromissos e implicações mútuas e de acordos consensuais respeitados. A participação e a colegialidade em si não são o propósito que se persegue; mas são os meios indispensáveis para garantir que o ensino recebido pelos alunos seja presidido por coerência e qualidade.

No desejo de uma educação de qualidade, sentimos a necessidade de definir o real significado dessa expressão. Segundo Wilson apud Coll e Solé (2001, p. 15), a educação de qualidade é o ato de planejar, proporcionar e avaliar o currículo indicado a cada aluno, ajudando-o a progredir de forma individualizada, respeitando, assim, a diversidade dos mesmos.

O relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico destaca que uma escola de qualidade não se apoia apenas em seus professores, mas também no trabalho em equipe do corpo docente e estabilidade do mesmo, na flexibilidade do currículo, nas oportunidades de formação permanente oferecidas pela escola e pelo apoio dos pais, das autoridades educativas responsáveis e da direção (OCDE, 1991). Esses fatores permitem uma atmosfera favorável à aprendizagem, e ao mesmo tempo um melhor aproveitamento do tempo de aprendizagem, articulando as sequências didáticas e evitando eventuais repetições desnecessárias de conteúdo, pois todos estarão trabalhando por um mesmo objetivo.

É nesse ambiente escolar que irá ocorrer o desenvolvimento do aluno a partir da atividade mental construtiva do mesmo; tornando-o, assim, um indivíduo único no seu grupo social.

Moran (2005, p. 148) argumenta sobre como deve ser um curso de qualidade:

Um bom curso é aquele que nos entristece quando está terminando e nos motiva para encontrarmos formas de manter os vínculos criados. É aquele que termina academicamente, mas continua na lista de discussão, com trocas posteriores, colegas se ajudando, enviando novos materiais, informações, apoios. É aquele que guardamos no coração e na memória como tesouro precioso.

No cenário apresentado, Coll e Solé (2001) propõem a concepção construtivista da aprendizagem e do ensino. Nesta concepção, a escola é local onde os alunos aprendem e se desenvolvem na medida em que podem construir significados em torno de conteúdos do currículo escolar e o professor é o mediador entre o aluno e esse conteúdo. Esses significados não precisam ser necessariamente novos, apesar de parecerem, mas podem ser os significados que possuíamos anteriormente interpretados de uma nova maneira, e assim, com base nesta (re-)significação, estaremos aptos a compreensão de novos conteúdos.

[...] Quando ocorre este processo, dizemos que estamos aprendendo significativamente, construindo um significado próprio e pessoal para cada um objeto de conhecimento que existe objetivamente.

De acordo com o que descrevemos, fica claro que não é um processo que conduz à acumulação de novos conhecimentos, mas à integração, modificação, estabelecimento de relações e coordenação entre esquemas de conhecimentos que já possuíamos, dotados de uma certa estrutura e organização que varia, em vínculos e relações, a cada aprendizagem que realizamos.

Novak (1981, p. 62-63) diferencia aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa proposta por Ausubel (1969):

[...] a aprendizagem mecânica ocorre quando não é feito um esforço consciente para relacionar o novo conhecimento à estrutura de conceitos ou elementos de conhecimento já existentes na estrutura cognitiva. Portanto até que ponto a aprendizagem é mecânica ou significativa é, em parte, função da predisposição do aprendiz em relação à tarefa de aprendizagem; é também, como já foi dito antes, função do grau de desenvolvimento de conceitos relevantes na estrutura cognitiva e da gama de possíveis ligações que podem ser feitas entre novas informações e a estrutura cognitiva existente.