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Nos últimos 60 anos, vasto conhecimento foi produzido em avaliação de programas educacionais, gerando múltiplas teorias e modelos metodológicos. Em anos recentes, o campo revigorou-se sob a influência de novos modelos de gestão nas áreas sociais, que enfatizam a

1 _{O título do capítulo é uma adaptação do título de um dos trabalhos de Heraldo M. Vianna (1997), em}

homenagem a esse estudioso que dedicou sua carreira à disseminação da teoria da avaliação educacional no Brasil.

2 _{“Any valid improvement effort should, after all, benefit the constituency our educational system is principally}

designed to serve. Therefore, the bottom line in the evaluation of any staff development program or policy ought to be, what will this mean for students and how will it benefit them?” (Guskey; Sparks, 1991, p. 2).

avaliação dos programas de governo retomando a perspectiva de accountability que já havia sido fundamental no desenvolvimento da avaliação de programas e da pesquisa avaliativa.

Nas políticas de avaliação do final do século XX e início do século XXI, atribuíram-se diversos sentidos ao conceito de accountability. Alguns estudiosos fizeram duras críticas às políticas e avaliações embasadas nesse conceito, enquanto outros conclamaram a necessidade de se ampliarem as estratégias de responsabilização e prestação de contas na administração pública, dimensões que comumente são tomadas como equivalentes do conceito.

A despeito de usarem o termo accountability, a perspectiva de algumas das políticas regionais de avaliação que primam pela descentralização das ações e pelo controle dos resultados (muitas vezes traduzido em ranqueamentos e bonificações) parece afastá-las do sentido da responsabilização social que impulsionou o desenvolvimento da pesquisa avaliativa nos anos 1960 e 1970 nos Estados Unidos.

Em sua tentativa de precisar o significado do termo e considerando a tradução do original em inglês, Vianna (1997b) afirmou:

Aos poucos começou a impor-se o conceito de accountability, palavra difícil de traduzir com exatidão; contudo, percebe-se que está relacionada à expressão to be accountable for – ser responsável por – daí a tradução que usualmente empregamos – responsabilidade educacional. Por outro lado, é preciso lembrar, também, que account tem um sentido contábil, financeiro. Haveria, assim, uma preocupação maior com as grandes despesas governamentais para a obtenção de resultados muitas vezes decepcionantes, em decorrência, inclusive, da irrelevância metodológica da maioria dos projetos (p. 178-179).

Soares (2007), por sua vez, reforça o caráter de gerenciamento que o termo assumiu na gestão pública:

Uma forma de relação entre a escola e o sistema cada vez mais considerada é a chamada responsabilização social, tradução do termo da língua inglesa

accountability. São vários os formatos possíveis, mas em todos eles está

implícita a idéia de alocação seletiva de mais recursos tendo como

contrapartida os resultados obtidos (p. 148, grifo nosso).

No documento Financiamiento y gestión de la educación en América Latina y el

Caribe, produzido pela Unesco em parceria com a Comissão Econômica para a América

Latina e o Caribe (Cepal), o conceito de accountability é retomado no sentido de “prestação de contas” e se defende sua importância para a educação:

Uma maior autonomia da escola reconhece a importância da prestação de contas (accountability), cujo objeto é entregar informação à comunidade, às autoridades e à sociedade no geral para saber se o estabelecimento está cumprindo com as metas e funções acordadas. O sistema de prestação de contas se associa à melhoria do desempenho dos alunos não só porque faculta a atores extraescolares – desde pais até instâncias centrais de planejamento e avaliação – exigirem uma oferta pertinente e de qualidade, mas também porque introduz na escola rotinas de compromisso e monitoramento, que impõe maior sentido de responsabilidade pelo funcionamento e pelos resultados3 _{(Cepal; Unesco, 2005, p. 80, tradução nossa).}

A ideia de accountability ultrapassa a mera perspectiva de gerenciamento financeiro, tangendo também o gerenciamento político. Essa perspectiva encontra terreno fértil em Verdug (2008), para quem as avaliações teriam quatro grandes propósitos: accountability, melhoria, conhecimento básico e suporte estratégico, sendo o terceiro visto como um efeito positivo dos dois anteriores.

De fato, o autor salienta os dois primeiros como razões proeminentes para fazer avaliações e vê os outros usos da avaliação, mais estratégicos e relacionados à política e à administração ou a jogos de poder dissimulados ou ocultos nos intentos mais racionais declarados antes (Verdug, 2008, p. 101-114). Segundo ele, é inerente à avaliação a possibilidade de ser instrumento de melhoria, conhecimento e accountability, conceito que define como o “propósito de fazer avaliação para prover informação relacionada ao objetivo de saber se os administradores têm exercido os poderes que lhes foram delegados e cumprido seus deveres adequadamente”4 (Verdug, 2008, p. 291, tradução nossa).

Essa multiplicidade de dimensões do conceito também aparece em Afonso, que distingue modelo e sistema de accountability, construídos a partir de formas parciais de

accountability. Estas, por sua vez, se sustentariam em três pilares: o da avaliação (para

informação e ajuizamento de valor), o da prestação de contas (como “respondabilidade5_”,

3 _{“Una mayor autonomía de la escuela reconoce la importancia de la rendición de cuentas (accountability), cuyo}

objeto es entregar información que permita a la comunidad, a la autoridad y a la sociedad en general saber si el establecimiento está cumpliendo con las metas y funciones acordadas. El sistema de rendición de cuentas se asocia al mejoramiento en el desempeño de los alumnos no sólo porque faculta a actores extra-escuela —desde padres hasta instancias centrales de planificación y evaluación— para exigir una oferta pertinente y de calidad, sino porque también introduce en la escuela rutinas de compromiso y monitoreo, que imponen mayor sentido de responsabilidad por el funcionamiento y los resultados” (Cepal; Unesco, 2005, p. 80).

4 _{“The aim of doing evaluation in order to provide information pertaining to the issue of whether stewards have}

exercised their delegated powers and discharged their duties properly. Accountability evaluation enables the delegating body to hold the persons to whom powers and responsibilities’ are delegated responsible for what they have achieved, particularly the worth of an intervention. Also to challenge the strategic direction of the intervention” (Verdug, 2008, p. 291).

5 _{Respondability é conceito complementar a accountability e não foi traduzido por “responsividade” para não ser}

answerability ou justificação) e o da responsabilização (assunção de responsabilidades,

persuasão, imposição ou sanção) (Afonso, 2009).

Assim, não haveria concorrência entre os significados, mas tendências que se sobressaem nos modelos e nas políticas emergentes (Afonso, 2009). Isso significa que a política ou o modelo em voga em determinado país pode enfatizar a dimensão de persuasão ou de assunção de responsabilidades, ambas situadas pelo autor no pilar da responsabilização. No mesmo sentido, avaliações externas aplicadas apenas para prestação de contas constituiriam outra forma parcial de accountability. Em sua análise das políticas portuguesas, constata a construção de diversos modelos de accountability, mas não vê um sistema formalizado de responsabilização, da forma como o concebe:

Chamo modelo de accountability a uma estrutura mais complexa, preferencialmente adaptável, aberta e dinâmica, em que diferentes dimensões ou formas parcelares de accountability apresentam relações e intersecções congruentes, formando sentido como um todo. [...] Chamo

sistema de accountability a um conjunto articulado de modelos e de formas

parcelares de accountability que, apresentando especificidades e podendo manter diferentes graus de autonomia relativa, constituem uma estrutura congruente no quadro de políticas (públicas ou de interesse público) fundadas em valores e princípios do bem comum, democraticidade, participação, dever de informar e direito a ser informado, argumentação, transparência, responsabilização, cidadania ativa, empowerment, entre outros (Afonso, 2009, p. 60, grifos do autor).

Das concepções do autor, infere-se que, em defesa do interesse púbico, seria desejável instaurar um sistema de accountability, mas que dificilmente se atingiria esse nível de gestão pública. Aponta ainda que percebe em Portugal (e tal realidade não difere da brasileira) a coexistência de modelos de accountability, com ênfase em algum dos pilares que define (avaliação, prestação de contas ou responsabilização), sem que haja um sistema consolidado.

Ao afirmar que o conceito de accountability gerou a necessidade de avaliações, Alkin e Christie (2004) definem outras dimensões importantes para a compreensão da avaliação de programas. Resgatam a classificação de Wagner, para quem o processo de responsabilização, em seu sentido amplo, envolve relatar, justificar a análise e manter os responsáveis responsabilizados (answerability). A avaliação, contudo, não teria poder para manter os envolvidos no programa responsáveis, mas daria informações que permitissem responsabilizá- -los (Alkin; Christie, 2004)

Alkin retoma ideia de um artigo de sua autoria publicado em 1972 para defender três tipos de responsabilização, diretamente ligados a estágios de avaliação: accountability de objetivos, de processo e de resultados. Exemplifica os dois primeiros com os modelos de avaliação tipicamente defendidos por Michel Scriven (avaliação livre de objetivos) e o

modelo Cipp, proposto por Stufflebeam, que concebe a avaliação para a tomada de decisões (Alkin; Christie, 2004).

Considerando a classificação proposta por Wagner, conclui-se que no caso brasileiro a dimensão de answerability, que se seguiria à análise e justificativa dos resultados obtidos nas avaliações, ainda está em desenvolvimento. Mesmo que o autor ressalte que essa não é uma etapa da avaliação, o avanço na compreensão de sua importância para o desenvolvimento das dimensões anteriores possibilitaria vislumbrar a avaliação para além de um processo ou produto meramente burocrático ou de fiscalização das políticas públicas.

Além disso, a ideia de accountability de resultados (aferição do alcance dos objetivos), ainda muito ligada à culpabilização (muito diferente da responsabilização defendida aqui) ou à prestação de contas (fiscalização), precisaria ser mais discutida e analisada em conjunto com a ideia de accountability de objetivos e de processo. Análises de objetivos de programas e de seus processos, diretamente relacionadas a avaliações de políticas e de implementação, são complementares à avaliação de resultados e, para o alcance do sistema de accountability vislumbrado por Afonso, deveriam ocorrer de formar cíclica.

Independentemente das dimensões e dos modelos teóricos de accountability disponíveis na literatura, a leitura dos diversos autores dá a perceber a relevância de resgatar o conceito mais amplo de responsabilização e propor avaliações sobre essa base, focalizando a atenção no uso das informações obtidas e em sua disponibilização como instrumento de ação e controle sociais sobre os serviços prestados e recebidos.

Nessa perspectiva, os resultados das avaliações de programas educacionais, mais precisamente das avaliações de impacto, são importantes não só para o planejamento educacional, mas também por sua contribuição para a concretização de um modelo de

accountability que talvez venha a configurar um sistema de responsabilização e prestação de

contas com vistas ao bem comum. É nessa perspectiva que se defende aqui a avaliação de impacto como questão social e instrumento de responsabilização.