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Nos primeiros séculos do período colonial não se pode falar em Educação Superior no Brasil, uma vez que era na metrópole portuguesa e nos demais países europeus que ocorria a oferta de cursos de educação superior. O nascimento da educação superior no Brasil é marcado com a chegada da família real na Colônia em 1808, com a criação de cursos isolados para formar, sobretudo, profissionais para o Estado. Foram criados a Academia Real da Marinha (1808), a Academia Real Militar (1810) e os cursos de Cirurgia, Anatomia e Medicina (1808-1809) (LIMA, 2005 e 2009; FÁVERO, 2000 e 2006).

No final do império no Brasil, com a Proclamação da República a demanda por ensino superior cresceu significativamente como via de ascensão social mobilizada pela necessidade de formação de quadros administrativos para o Estado. Os discursos sobre a educação para o povo e as maneiras de sua difusão corporificavam-se, ficando inadmissíveis o não investimento e a não formulação de políticas públicas para a organização da escola. O analfabetismo predominante na sociedade de então afetava diretamente a alimentação dos meios de produção e as oportunidades socioeconômicas (LIMA, 2009).

Conforme enfatizou Fávero (2006), parte dos impasses vividos pela universidade no Brasil pode estar ligada à própria história dessa instituição na sociedade brasileira, considerando-se que a universidade foi criada, pensada e aceita como um bem cultural oferecido a minorias e não para atender às necessidades fundamentais da realidade nacional.

Postergada pelo Governo Federal, em 1920 foi instituída a Universidade do Rio de Janeiro, cuja existência se deu mais por um caráter político do que como uma necessidade de expansão do conhecimento. Entretanto, mesmo sendo a partir de um início equivocado e conturbado, foi mediante esse marco que a universidade brasileira estabeleceu seu processo de construção. A criação tardia da universidade no Brasil contrasta com outros casos da América Latina, como o da Argentina, cuja Universidad de Córdoba foi criada em 1613 e a Universidad de Buenos Aires, em 1821 (CUNHA, 1986, 2009).

A postergação da criação de universidades no Brasil acabou gerando condições para o surgimento de universidades como instituições livres, deslocadas da

29 órbita do Governo Federal para a dos Estados, como a Universidade de Manaus, criada em 1909, a de São Paulo em 1911 e a do Paraná em 1912, entre outras (MICHELOTTO, 2006).

Foi nas décadas de 1920 e 1930 que houve o delineamento da direção de políticas públicas para a universidade a ser implantada no Brasil. A universidade foi espelhada na estruturação dos sistemas universitários europeus e norteamericanos e incorporou a estrutura da administração científica e curricular da universidade americana, com o modelo de educação para o “interesse geral da nação”, de cunho restrito e ideológico. Sua finalidade estava voltada para o atendimento da demanda de classe, suprindo o mercado de trabalho com os profissionais “necessários à

realidade brasileira” e para atendimento das demandas do crescimento econômico e

estruturação produtiva do Brasil, que requeriam profissionais qualificados para trabalharem na emergente indústria nacional. Assim, a universidade no Brasil nasce conforme a via dos condicionantes histórico-sociais e não como proposta de uma educação para a emancipação, democratização, universalização e humanização da população, mas como uma educação para o mercado. Durante o Governo militar, o Brasil ratificava sua opção pela educação superior não universalizada, mas com a projeção de criação de nichos tecnológicos (LIMA, 2010, 2011).

A partir dos anos de 1990, a educação no Brasil tem recebido influência das políticas neoliberais e dos organismos internacionais do capital, como Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial, Organização Mundial do Comércio, entre outros. Sofrendo pressões transnacionais num cenário de globalização excludente, a educação superior brasileira foi marcada, nessa década, com a crescente desresponsabilização do Estado para com a universidade. Sob aparente democratização do acesso à educação, esta deixou de ser vista como dever de Estado e direito do cidadão, sendo concebida como mercadoria e perdendo o seu caráter eminentemente público (DIAS SOBRINHO; BRITO, 2008).

Especialmente nos dois mandatos do Governo Cardoso houve a adoção de medidas ostensivas de restrição do crescimento da educação superior pública federal, por meio da redução de verbas públicas para seu financiamento, congelamento salarial e redução de vagas de docentes e de técnico-administrativos. Além disso, simultaneamente houve estímulo à expansão do setor privado, por meio do empresariamento desse nível de ensino (DIAS SOBRINHO; BRITO, 2008; LIMA, 2009).

30 Atendendo às orientações dos organismos internacionais, o processo de formulação da Reforma da Educação Superior do governo Lula teve início em 2003, por meio de instituição de um Grupo de Trabalho Interministerial (GTI) para analisar a situação da educação superior brasileira e apresentar plano de ação para a reestruturação, desenvolvimento e democratização das IFEs. Em 2006, o Projeto de Lei foi apresentado ao Congresso Nacional, estando entre as iniciativas de maior visibilidade a expansão da rede federal de ensino superior (NOGUEIRA, 2008).

No Governo Lula, uma das prioridades do Governo foi a proposição de políticas para a democratização do acesso à educação superior, por exemplo: as políticas de ação afirmativa que visam ao acesso ao ensino superior de pessoas pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos, com ênfase na população brasileira afrodescendente e indígena; o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), que visava criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação e melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais; e o Programa Universidade para Todos (PROUNI), que visa equacionar o problema da ampliação do acesso sem maiores investimentos por parte do Governo, financiando o estudo em escolas particulares.

Dando continuidade à expansão iniciada em 2003, com o Programa denominado Expansão Fase I das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) como uma das ações integrantes do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e em reconhecimento ao papel estratégico das IFES para o desenvolvimento econômico e social, em 2007 institui-se o REUNI, por meio do Decreto nº 6.096/2007. Nesse dispositivo ficou estabelecido como meta para 10 anos que, a partir de 2008, as universidades deverão dobrar o número de alunos nos cursos de graduação e permitir o ingresso de 680 mil alunos a mais nos cursos de graduação.

De acordo com esse Decreto, o objetivo do Reuni foi “criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos das

universidades federais” (art. 1º).

Ainda de acordo com o artigo 6º do Decreto no 6.096/2007, a adesão ao

Programa REUNI “dará origem a instrumentos próprios, que fixarão os recursos

financeiros adicionais destinados à universidade” (BRASIL, 2007). Assim, são

31 em que se vincula o financiamento e, consequentemente, os repasses financeiros ao cumprimento de metas previamente acordadas, a exemplo do aumento de taxas de matrículas de graduação, entre outros.

Isso reforça que o Governo Lula se pautou na manutenção do enfoque gerencialista, estabelecendo intervenção do Estado no financiamento e expansão da educação superior, por meio da instrumentalização da fiscalização e da regulação dos investimentos em educação.

Vários autores enfatizaram que o Governo Lula deu continuidade às ações iniciadas pelo Governo de Fernando Henrique, consubstanciadas no modelo de administração pública gerencial (OTRANTO, 2004; MANCEBO, 2004; SANTOS, 2005; FRIGOTTO, 2005; MANCEBO et al., 2006; BOSCHETTI, 2007; CUNHA, 2007).

No entendimento de Chauí (1999), a universidade federal está passando da situação de instituição social para a de organização social.

A universidade sempre foi uma instituição social, isto é, uma ação social, uma prática social fundada no reconhecimento público de sua legitimidade ou de suas atribuições, num princípio de diferenciação, que lhe confere autonomia perante outras instituições sociais, e estruturadas por ordenamentos, regras, normas e valores de reconhecimento e de legitimidade internas a ela (CHAUÍ, 1999, p. 3). A referida autora explicou que uma organização social difere de uma instituição por sua instrumentalidade, que está referida em “operações definidas como estratégias balizadas pelas ideias de eficácia e sucesso no emprego de

determinados meios para alcançar o objetivo particular que a define” (CHAUÍ, 1999,

p. 3). Ou seja, transformada em uma “organização prestadora de serviços” (CHAUÍ,

1999, p. 6). Dessa forma, a universidade perde a sua condição de autônoma assegurada pela Constituição brasileira.

Essa autora, além disso, alertou que essa nova condição impõe uma lógica de mudanças que afetam diretamente toda a forma de gestão acadêmica e administrativa das universidades e, especialmente, de seus recursos humanos, pela exigência de maior flexibilização, mudanças no RJU, na forma de ingresso, entre outras.

A expansão da rede ampliou o número de municípios atendidos pelas universidades, ou seja, de 114 em 2003 para 237 até o final de 2011. Desde o início da expansão foram criadas 14 novas universidades e mais de 100 novos Campi, que possibilitaram a ampliação de vagas e a criação de novos cursos de graduação, assim

32 como aumentou o quadro de pessoal das instituições para atender a essa nova realidade (MEC, 2009).

As universidades federais do Brasil estão distribuídas por região, conforme apresentado no Apêndice F.