O novo modelo de educação superior desencadeado pelo processo de Bolonha e assumido pelo Espaço Europeu de Educação Superior é um modelo de mobilização, o que não significa que vá gerar boas práticas ou resultados, mas certamente influenciou a educação universitária em todo o mundo, inclusive no Brasil9.
O Brasil não tem uma norma legal de ensino superior consolidada, mas há um conjunto de leis, medidas provisórias e resoluções ministeriais, do Conselho Nacional da E- ducação (CNE) e da Secretaria de Educação Superior (SESu), que, aos poucos, vão delinean- do o modelo de ensino superior brasileiro.
Até 2002, as propostas curriculares de ensino superior no Brasil eram pautadas na educação centrada em conteúdos informativos, conceitos e procedimentos compartimentaliza- dos em diferentes disciplinas e a aprendizagem ocorria por absorção dos conteúdos. O redire- cionamento dos currículos de graduação ocorreu com a Lei n. 9.131/95 que criou o Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão que delibera sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo MEC para os cursos de graduação.
A nova perspectiva de diretrizes curriculares para cursos de graduação é desenha- da a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.9.394/96, no pri- meiro mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso. A LDB traz como eixo articulador da proposta para o ensino superior a flexibilidade e a avaliação. O inciso II do artigo 53 da LDB, determina a criação de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação e permite a eliminação do currículo mínimo.
As mudanças propostas refletem-se essencialmente nos processos de elaboração curricular que, antes centrados nos conteúdos mínimos e na perspectiva de grade curricular, passaram a privilegiar a sua flexibilidade. Neste novo contexto é que se sobressai a importân- cia das competências e habilidades que devem ser construídas ao longo dos cursos, a partir do trabalho realizado sobre os conteúdos curriculares. Esta relação, necessariamente presente em todas as disciplinas e atividades, é referenciada, para todo o desenvolvimento curricular, no Projeto Pedagógico do curso.
O Conselho Nacional de Educação - CNE editou em 3 de dezembro de 1997, o Parecer n. 776/97 sobre a ―Orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de gradua-
9 Autores que analisam a influência do tratado de Bolonha na educação brasileira: GOMES s.d; LIMA &
ção‖. O Parecer se posiciona contra o currículo mínimo por entender que é muito rígido, mui- tas vezes com excesso de disciplinas obrigatórias e prorrogação do curso de graduação. A proposta é de assegurar maior flexibilidade na organização de cursos e carreiras e que a gra- duação não seja o fim da formação, mas apenas uma etapa da formação continuada. Que os cursos de graduação, como forma de reduzir a evasão, implementem o sistema de módulos e de programas de iniciação científica, e incluam dimensões éticas e humanísticas.
O Parecer n. 776/97 propõe que as diretrizes curriculares assegurem a flexibilida- de e a qualidade na formação, propondo os seguintes princípios: ampla liberdade na composi- ção de estudos a serem ministrados, redução da duração dos cursos, sólida formação geral, práticas de estudos independentes, articulação teoria-prática e avaliações periódicas com ins- trumentos variados. Especificamente em relação a competências e habilidades, o Parecer Nº 776/97, de 03 de dezembro de 1997, propõe: ―Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referirem à experiência profissional julgada relevante‖. (BRASIL(a),1997).
No mesmo período, o Ministério de Educação e do Desporto, por meio da Secre- taria de Educação Superior – SESu, tornou público e convocou as instituições de ensino supe- rior a apresentarem propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores, que serão elaboradas pelas comissões de Especialistas. O Edital n. 4/97, de 10/12/1997, faz uma orientação geral para a organização das Diretrizes Curriculares:
As Diretrizes Curriculares têm por objetivo servir para as IES na organização de seus programas de formação, permitindo uma flexibilidade na construção dos currí- culos plenos e privilegiando a indicação de áreas do conhecimento a serem conside- radas, ao invés de estabelecer disciplinas e cargas horárias definidas. As Diretrizes Curriculares devem contemplar ainda a denominação de diferentes formações e ha- bilitações para cada área do conhecimento, explicitando os objetivos e demandas e- xistentes na sociedade. (BRASIL 1997).
A SESu/MEC propõe algumas orientações básicas a respeito dos seguintes princí- pios: perfil desejado do formado; competências e habilidades desejadas; conteúdos curricula- res; duração dos cursos, estruturação modular dos cursos; estágios e atividades complementa- res; conexão com a avaliação institucional.
Em relação às competências e habilidades desejadas, o Edital n. 4/97 orienta:
As Diretrizes Curriculares devem conferir uma maior autonomia às IES na definição dos currículos de seus cursos. Desta forma, ao invés do atual sistema de currículos mínimos, onde são detalhadas as disciplinas que devem compor cada curso, devem- se propor linhas gerais capazes de definir quais as competências e habilidades que se deseja desenvolver nos mesmos. Espera-se, assim, a organização de um modelo ca-
paz de adaptar-se às dinâmicas condições de perfil profissional exigido pela socie- dade, onde a graduação passa a ter um papel de formação inicial no processo contí- nuo de educação permanente que é inerente ao mundo do trabalho.
A SESu/MEC propõe ampla discussão das diretrizes curriculares, envolvendo a comunidade interessada, as instituições de ensino superior, as sociedades científicas, as asso- ciações profissionais e de classe, o setor produtivo e outros. Segundo o Parecer n. CNE/CES 583/2001, de 04 de abril de 2001, ―orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação‖, as diversas discussões resultaram em 1200 propostas, que foram sistematizadas por 38 comissões de especialistas.
O que se evidencia na proposta da SESu/MEC é tornar a estrutura dos cursos mais flexível, conferir autonomia às Instituições de Ensino Superior e que ao invés de um currículo mínimo, propõe linhas gerais capazes de definir quais as competências e habilidades que se deseja desenvolver.
Na continuidade, em 2001, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, de maneira a garantir a flexibilidade, criatividade e responsabilidades das IES na elaboração das Diretrizes Curriculares, adotou uma orientação comum para sua elaboração, contida no Parecer n.CNE/CES 583/2001, que expõe que diretrizes devem contemplar:
a. Perfil do formando/egresso/profissional – conforme o curso o pro- jeto pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil profis- sional desejado.
b. Competências/habilidades/atitudes. c. Habilitações e ênfase.
d. Conteúdos curriculares. e. Organização do curso.
f. Estágios e Atividades Complementares. g. Acompanhamento e Avaliação.
Esta orientação vai se repetir em outras normativas como no Parecer n. CNE/CES 67/2003, de 11 de março de 2003, que reafirma o propósito de estabelecer uma formação de nível superior contínua, autônoma e permanente, com sólida formação básica e uma formação profissional fundamentada na competência teórico-prática, observada a flexibilização curricu- lar, autonomia e a liberdade das instituições de inovar seus projetos pedagógicos de gradua- ção, para o atendimento das contínuas e emergentes mudanças para cujo desafio o egresso deverá estar apto.
De acordo com as normativas para o ensino superior, as instituições de ensino su- perior do Brasil têm o desafio de desenvolver uma proposta curricular por competência, o que é enfatizado pelo ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – no exame, são aferidas as habilidades acadêmicas e as competências profissionais.
O ENADE faz parte Sistema Nacional de Avaliação de Educação Superior (SI- NAES) que foi implantado a partir da Lei 1086/04, de abril de 2004. O SINAES objetiva a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumen- to permanente da sua eficácia institucional, da sua efetividade acadêmica e social e, princi- palmente, do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção de valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identi- dade institucional.
O SINAES é composto por três instrumentos de avaliação, que por sua vez, apre- sentam um conjunto de componentes:
Avaliação Institucional de Educação Superior – é desenvolvido pela auto- avaliação através da Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada Insti- tuição de Ensino Superior, e pela avaliação externa realizada por comis- sões designadas pelo INEP.
Avaliação dos Cursos de Graduação – realiza a avaliação dos cursos por meio de instrumentos e procedimentos que incluem visitas in loco de co- missões externas. A periodicidade depende do processo de reconhecimen- to e renovação de reconhecimento a que os cursos estão sujeitos.
Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE) é realizada através de exame em larga escala aplicado aos estudantes do final do primeiro e do último ano do curso.
O ENADE avalia o potencial da aprendizagem nos estudantes do primeiro ano, e para os alunos concluintes, é avaliado o domínio da área e as competências profissionais. Li- mana (2006) esclarece o entendimento de competências para o ENADE:
Assim podemos tratar a competência como um processo de agir de maneira reflexiva e eficaz, em um determinado tipo de situação apoiada em um conjunto articulado e dinâmico de conhecimentos, saberes, habilidades e atitudes. A competência está as- sociada ao cumprimento efetivo da ação e refere-se à capacidade de realização, com êxito, de uma determinada tarefa. Podemos falar em motivação para a competência, isto é, crenças de auto-eficácia na realização bem sucedida de tarefas, que seria a
crença do indivíduo a própria habilidade para solucionar problemas com os quais se defronta. Desta maneira, as questões propostas no ENADE devem ser desafiadoras e interessantes, de forma a motivar os estudantes e responde-las. (p. 24).
Brito (2008), no artigo ―O SINAES e o ENADE: da concepção à implantação‖, argumenta que a competência profissional avaliada pelo ENADE é:
[...] a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilida- des, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de ativida- des requeridas pela natureza do trabalho e do desenvolvimento tecnológico. As competências reportam-se a desempenhos e atuações requeridas do concluinte e de- vem garantir ao profissional um domínio básico de conhecimentos e a capacidade de utilizá-los em diferentes contextos que demandam a investigação, análise, avaliação, prevenção e atuação em situações definidas, e na promoção da qualidade de vida. (p. 846).
E, a habilidade acadêmica avaliada pelo ENADE é ―a capacidade de um indivíduo realizar determinadas tarefas, solucionar determinados problemas, dominar com sucesso de- terminadas exigências do meio, obtendo e demonstrando domínio do conhecimento e de tare- fas relativas a uma determinada atividade‖. (BRITO. 2008, p. 846).
As instituições de ensino superior precisam ter clareza quanto às concepções do SINAES na elaboração dos projetos político-pedagógicos dos cursos, elaborando-os coleti- vamente, considerando as diretrizes curriculares de cada curso, o contexto em que está inseri- do, o perfil do egresso, as habilidades acadêmicas que serão desenvolvidas e as competências profissionais que o estudante demonstrará ao final do curso.