Creio que todas as civilizações, todas as comunidades tiveram uma concepção do mundo e a preocupação de situar, de inscrever os humanos no cosmos. Ora, há cerca de quarenta anos, estamos diante de um mundo singularmente novo. E temos que nos situar neste mundo, do qual não passamos, evidentemente, de uma minúscula parte. Mas o paradoxo é que, se essa parte se encontra num todo gigantesco, o todo se encontra, ao mesmo tempo, no interior dessas parcelas ínfimas que nós somos, pois aquilo que é a coisa mais exterior a nós mesmos, isto é, as partículas que se constituíram no início do universo, esses átomos que se forjaram nas estrelas, essas moléculas que se constituíram na Terra ou em outro lugar... tudo isso encontra-se também no interior de nós mesmos.
(Edgar Morin)
A comparação entre os dois períodos conhecidos na história da Educação como “Escola Tradicional” e “Escola Nova” interessa na subcategoria “Integração de saberes”, tendo em vista que, apesar de estarem carregadas de concepções antagônicas, continuam se fazendo presentes na escola contemporânea.
No período conhecido como escola tradicional, modelo inspirado nas organizações religiosas, estatais e militares e que perdurou durante o século XIX, os alunos eram vistos como sujeitos que iriam compreender e conhecer o mundo por meio de informações úteis que gradualmente lhe seriam fornecidas. Esses alunos
eram considerados receptores passivos até o ponto em que, repletos de informações, deveriam repeti-las aos outros que ainda não as possuíam. O saber aparecia como unidades isoladas de estudo. Era um saber enciclopédico que dependia das capacidades cognitivas do sujeito que aprende. O currículo era centralizado em uma administração central que escolhia o saber que deveria ser ensinado. O mundo era externo ao indivíduo, e este, por meio de modelos prontos, conheceria tal mundo. Desse modo, o passado era o exemplo a ser imitado como lição para construção do futuro.
No final do século XIX, até os anos 20 do século XX, surge a Escola Nova, como uma reação ao modelo tradicional. Valorizam-se as interações com o meio social e busca-se enriquecer as experiências dos alunos incorporando ao currículo a cultura local. Os saberes nascem, portanto, da convivência, da experiência, da observação e da participação. O currículo é diversificado e contempla a formação integral do ser humano. Dewey, filósofo que influenciou educadores no mundo todo, esclarece que “não posso adquirir um novo modo de agir, se não tenho a intenção de adquiri-lo” (DEWEY, 1967, p. 34), ou seja, só posso aprender se tiver essa intenção. Caso contrário, posso marcar presença, repetir modelo, silenciar. Aprender, não.
Depois, vieram os “anos de chumbo”, e com isso surge uma educação autoritária, vertical e domesticadora, que atrela o sistema educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela política norte-americana para a América Latina. Após esse período, em que o processo ensino-aprendizagem ocorreu de modo desconexo e fragmentado, começa-se a pensar no todo, e, consequentemente, em cada ser humano como ser único e completo.
Desde o final do século XX, a instituição escolar vem buscando traçar outros caminhos, repensar seu papel na sociedade, assim como seu papel na formação dos cidadãos. Percebe-se que não basta apenas dar acesso ao conhecimento simples e puro: a aprendizagem só faz sentido para o aluno quando os conhecimentos aos quais ele tem acesso dizem respeito, de algum modo, à sua vida.
A sociedade contemporânea exige sujeitos autônomos, que busquem organizar sua própria experiência e construam um conhecimento em interação com o mundo e com o outro. Para isso, torna-se imprescindível perceber as conexões entre os diversos saberes a serem aprendidos.
O autor selecionado para “olhar” o Programa “Escola 2.0” sob o ponto de vista da subcategoria “integração de saberes” foi Edgar Morin16, que realizou vários
estudos sobre tal questão e publicou “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro”, a pedido da Unesco.
Importante ressaltar que a Unesco Brasil editou, em 1998, “Educação: Um Tesouro a Descobrir. Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI”, sob a coordenação de Jacques Delors. A proposta desse relatório era alertar para que se concebesse a educação como um todo, e não de forma fragmentada, como a escola trabalhou no decorrer dos últimos séculos. Pretendia-se ainda inspirar e nortear reformas na educação tendo em vista a concepção de novas políticas pedagógicas.
O “Relatório Delors”, como passou a ser chamado, estabelecia quatro pilares para a educação contemporânea, a saber: Aprender a conhecer: Aprender a fazer; Aprender a viver juntos, aprender a conviver com os outros; e Aprender a ser.
Estses pilares fundam-se como aprendizagens indispensáveis que precisam ser permanentemente observadas pela política educacional de todos os países. Nele se ressalta a importância da educação integral do ser humano.
Com a intenção de buscar uma visão transdisciplinar da educação, a Unesco convidou Edgar Morin para que apresentasse seus conceitos sobre a educação do futuro. O filósofo compôs “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro” analisando alguns temas essenciais para a educação e que, às vezes, são ignorados pela política educacional. O autor lembra que esses saberes devem ser amplamente discutidos e ensinados em todas as sociedades e culturas, obedecendo às regras impostas por essas mesmas culturas.
Morin traz uma visão importante para esta tese quando aborda a questão de que todo o conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. Assim, o papel da educação é revelar que não existe conhecimento que não esteja de alguma forma, _______________
16 Nasceu em Paris, no dia 8 de julho de 1921, e é sociólogo e filósofo, também formado em Direito, História e Geografia. É considerado um dos principais pensadores a se debruçar sobre a questão da complexidade. Pesquisador emérito do CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique), é autor de mais de trinta livros, figurando entre estes, O método, em seis volumes, que escreveu no período de 1977 a 2005, Ciência com Consciência (1982), Introdução ao pensamento complexo (1995), A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento (2000), Os sete saberes necessários à educação do futuro (2000), Religação dos saberes (2000), Educar para a era planetária (2003). Morin é considerado um dos pensadores mais respeitáveis dos séculos XX e XXI.
EDGAR MORIN. Disponível em: <http://www.edgarmorin.org.br/introducao.php>. Acesso em 16 dez. 2011.
ameaçado pelo erro e/ou pela ilusão, pois todas as percepções são “traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos”(MORIN, 2005, p.20). Ou seja, cada indivíduo vai perceber um estímulo de acordo com suas traduções e, portanto, numa mesma situação, cada pessoa vai ter um entendimento diferente sobre tal situação. O autor lembra ainda que, não apenas os sentidos, mas também as projeções de nossos desejos e medos, assim como nossas emoções, multiplicam os riscos de erro:
A importância da fantasia e do imaginário no ser humano é inimaginável; dado que as vias de entrada e de saída do sistema neurocerebral, que colocam o organismo em conexão com o mundo exterior, representam apenas 2% do conjunto, enquanto 98% se referem ao funcionamento interno, constituiu-se um mundo psíquico relativamente independente, em que fermentam necessidades, sonhos, desejos, ideias, imagens, fantasias, e este mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo exterior. (MORIN, 2005, p.21).
Por isso, as pessoas reagem de maneira tão diferente com relação a um mesmo acontecimento. Os olhos percebem a mesma situação, porém a interpretação, de acordo com as disposições psíquicas ou culturais de cada um, levará a concepções diversas, permeadas de erro ou de ilusão.
Morin enfatiza no segundo capítulo de sua obra: “Os princípios do conhecimento pertinente”, a questão do conhecimento articulado a um contexto para que se adquira sentido: “Para ter sentido, a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia” (MORIN, 2005, p. 36). Ou seja, para Morin existe uma inadequação ao compartimentalizar o conhecimento, pois as realidades são multidisciplinares, transversais e, nessa inadequação, tanto o contexto quanto o multimensional ou o complexo ficam invisíveis. “Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los evidentes”. (MORIN, 2005, p. 36).
Assim, a primazia do conhecimento fragmentado nas diferentes matérias dificulta a percepção do vínculo que existe entre as partes e o todo. Essa fragmentação deve ser substituída por um conhecimento que possibilite a apreensão dos objetos de estudo dentro de seu contexto, observando-se sua complexidade.
Para o autor, “no atual estado dos programas, o estudante não se estuda a si mesmo. E isso é extremamente grave. Tudo aquilo que pode ajudar a pensar sobre o que somos é tratado apenas de maneira clandestina por um certo número de
ensinamentos” (MORIN, 2007, p. 219). Assim sendo, a educação deve ser favorável à capacidade da mente em estabelecer e resolver problemas primordiais e, de modo correspondente, incitar o uso integral da inteligência. Esse uso pede o exercício nato da curiosidade, a capacidade mais desenvolvida e natural no período da infância e da adolescência, e que, com constância, a própria escola suprime, quando deveria estimular ou despertar.
Morin chama a atenção para o que nomeia de “Circuito razão/afeto/pulsão”, enfatizando que encontramos três elementos distintos no cérebro humano:
a) Paleocéfalo, herdeiro do cérebro reptiliano, fonte da agressividade, do cio, das pulsões primárias.
b) Mesocéfalo, herdeiro do cérebro dos antigos mamíferos, no qual o hipocampo parece ligado ao desenvolvimento da afetividade e da memória a longo prazo;
c) o córtex, que, já bem desenvolvido nos mamíferos, chegando a envolver todas as estruturas do encéfalo e a formar os dois hemisférios cerebrais, hipertrofia-se nos humanos no neocórtex, que é a sede das aptidões analíticas, lógicas, estratégicas, que a cultura permite atualizar completamente.
Assim emerge outra face da complexidade humana, que integra a animalidade (mamífero e réptil) na humanidade e a humanidade na animalidade. (MORIN, 2005, p. 53).
Segundo o autor, as relações que se estabelecem entre essas três instâncias são, além de complementares, antagônicas uma vez que admitem conflitos entre a pulsão, o coração e a razão, não havendo hierarquia entre os elementos, ou seja, nenhum se sobrepõe aos demais. A racionalidade não dispõe de supremacia sobre as outras instâncias, portanto torna-se frágil, pois pode ser dominada pela afetividade ou pela pulsão.
Outro aspecto fundante apontado por Morin é que, desde o final do século XX, a sociedade passa pela fase de mundialização: “Na era das telecomunicações, da informação, da Internet, estamos submersos na complexidade do mundo, as incontáveis informações sobre o mundo sufocam nossas possibilidades de inteligibilidade” (2005, p. 64). Com isso, o modo de pensar, de contextualizar e de globalizar, está ainda atrofiado na humanidade; sente, portanto, dificuldade em conhecer o “Mundo”.
São muitas informações que chegam ao mesmo tempo ao alcance de todos e esse excesso de informação vindo de tantas fontes diferentes pode dificultar a compreensão do mundo, em vez de esclarecer. O autor lembra ainda que a
educação “que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão” (2005, p. 72).
Ainda com relação a esse tema, Morin afirma que,
Temos, às vezes, a impressão de que a ação simplifica, pois em uma alternativa decide-se, escolhe-se. Entretanto, a ação é decisão, escolha, mas é também uma aposta. E na noção de aposta há a consciência do risco e da incerteza. Aqui intervém a noção de ecologia da ação. Tão logo um indivíduo empreende uma ação, qualquer que seja, esta começa a escapar de suas intenções. Esta ação entra em um universo de interações e é finalmente o meio ambiente que se apossa dela, em sentido que pode contrariar a intenção inicial. Frequentemente a ação volta como um bumerangue sobre nossa cabeça. Isto nos obriga a seguir a ação, a tentar corrigi-la – se ainda houver tempo – e, às vezes, a torpedeá-la, como fazem os responsáveis da Nasa, quando explodem um foguete que se desvia de sua trajetória. A ecologia da ação é, em suma, levar em consideração a complexidade que ela supõe, ou seja, o aleatório, acaso, iniciativa, decisão, inesperado, imprevisto, consciência de derivas e transformações. (MORIN, 2005, p. 86).
Com isso, observa-se que, quando à frente de mais de uma opção, ao se escolher uma delas, automaticamente se abre mão das outras todas. Ou seja, para dizer um sim é necessário ao menos um não e aqui caberá sempre uma aposta, visto que antes de se tomar uma decisão é impossível reconhecer se essa é a melhor opção. Após fazer uma escolha, realizou-se uma ação que está sujeita às respostas do grupo e invariavelmente dependerá da percepção dos demais. Depreende-se disso que, após tomar uma decisão, dificilmente se sabe se a intenção inicial será preservada.
Morin salienta também a importância de “Ensinar a compreensão”, ressaltando que: “nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade”. (2005, p. 93). O autor adverte que a compreensão vai muito além da explicação e que a compreensão humana comporta um conhecimento “de sujeito a sujeito” (2005, p. 95), ou seja, compreender inclui um processo de se colocar no lugar do outro, de se identificar no outro. “A compreensão pede abertura, simpatia e generosidade” (2005, p. 95).
Parece fácil e até natural que o ser humano agisse assim, porém, por inúmeras razões, frequentemente o que se observa é que cada qual quer viver bem independente da situação do outro, esquecendo-se de que o conhecimento é o resultado de um processo de construção coletiva.
Morin considera ainda a concepção trinária da condição humana – indivíduo/sociedade/espécie e, nesse sentido, a ética indivíduo/espécie precisa tanto do controle da sociedade pelo indivíduo quanto do indivíduo pela sociedade. A isso o autor denomina democracia:
A democracia fundamenta-se no controle da máquina do poder pelos controlados e, desse modo, reduz a servidão (que determina o poder que não sofre a retroação daqueles que submete); nesse sentido, a democracia é mais do que um regime político; é a regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos. (MORIN, 2005, p. 107).
Com isso, não caberia ensinar a ética com lição de moral. Assim, todo o desenvolvimento humano inclui o desenvolvimento das autonomias individuais e da consciência de se perceber pertencente à “espécie humana”. Morin destaca que “a regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-ética” (2005, p. 112). Para explicar tal termo, o autor expõe, em nota de rodapé, que:
A sala de aula deve ser um local de aprendizagem do debate argumentado, das regras necessárias à discussão, da tomada de consciência das necessidades e dos procedimentos de compreensão do pensamento do outro, da escuta e do respeito às vozes minoritárias e marginalizadas. Por isso, a aprendizagem da compreensão deve desempenhar um papel capital no aprendizado democrático.
Vista dessa maneira, a escola poderia ser concretamente um laboratório de vida democrática, apesar das limitações impostas. É papel da educação, em seu fazer diário, a tarefa de levar o aluno a perceber que suas ações, no presente, construirão o futuro. Cabe à escola preparar da melhor forma estes que são os cidadãos do futuro de modo a levá-los a agir com ética, respeitando a si, aos outros, assim como, ao meio em que vivem.
Para que se contemple isso, o diálogo torna-se condição sine qua non; sendo, portanto, a próxima subcategoria a ser analisada.
4.4 O DIÁLOGO: PRIMEIRA SUBCATEGORIA DA CATEGORIA APRENDIZAGEM