Şema Öncesi Dönem (4-7 Yaş)

Para apresentar Walter Gropius, nada melhor do que citar ele próprio, quando termina seu ensaio sobre “Arquitetura Total”: “Começamos a conceber que o

design do nosso meio-ambiente não depende da aplicação de uma série de fórmulas estéticas, preestabelecidas, e sim de um processo contínuo de crescimento interior, que recria constantemente a verdade a serviço da humanidade” (Gropius, 1977, pag 207). Vê-se aqui um homem de

extraordinária visão, que apresenta uma clareza e coerência de pensamento raros na história da arquitetura. Gropius conseguiu, como poucos, juntar idealismo e pragmatismo, o que era, no fundo, a grande questão da virada do século.

A contraposição do idealismo e do materialismo marxista, que discordavam sobre quem seria o motor da história, se o pensamento humano ou a luta de classes, traduzia, pela ótica da filosofia, o problema fundamental com que o qual a humanidade se defrontava. William Morris, um expoente do design inglês da época, é o exemplo vivo dessa contradição, na medida em que ele próprio é socialista e idealista. Por um lado percebia a importância de se entender o acesso à obra de arte à todos e, por outro, valorizava o espírito humano sobre a máquina. De qualquer forma, o homem se defrontava com o avanço da indústria e tentava assimilar o seu impacto sobre ele, gerando uma nova estética e uma nova organização social.

O movimento moderno vem, então, criar uma nova ética, rompendo com a tradição. A sua fé é na ciência e na tecnologia; sua meta é a transformação social; suas bases estão na ciência social e no planejamento racional. De qualquer forma, o homem dessa época tinha algo que nossa geração parece ter perdido: ele possuía um projeto de futuro, baseado na influência da tecnologia e na simplificação formal (simplificacão entendida não como empobrecimento mas adequação à estética da máquina e dos meios racionais de produção).

Vale a pena lembrar aqui dois movimentos significativos de então, que viriam afetar sensivelmente o desenvolvimento subsequente da arquitetura. O primeiro deles foi o “Artes e ofícios” que buscava renovar o artesanato e as artes decorativas, visando estender o seu benefício à maior parte da

população. O “Artes e ofícios” marca a transição entre historicismo e movimento moderno. O segundo, liderado por Muthesius (l861-l929), o Deutsch Werkbund, datado de l9l0, que tenta entender o processo industrial da produção ao consumo, buscando um trabalho industrial de alta qualidade. É caro a esse movimento- que como “Artes e Ofícios” viria a influenciar Gropius profundamente - o conceito de Saclichkeit, que poderia ser traduzido como:

“pertinente, apropriado e objetivo”.

Todas essas questões levaram Anatole Koppe a considerar que não havia um estilo modernista, mas sim um “contexto modernista”.

É nesse contexto que nasce a Bauhaus tendo à frente a personalidade forte de Walter Gropius que, como já se disse, encarna com precisão a síntese entre idealismo e pragmatismo.

Assim, em 1919, Gropius funda a Bauhaus Estatal de Weimar, combinando os preceitos das antigas Escola de Artes e Ofícios e Academia de Artes, tendo pela frente o desafio da questão histórica entre arte e artesanato e arte e indústria. Os seus objetivos básicos eram, portanto, a síntese estética - integração de todos os gêneros artísticos e artesanato sob a supremacia da arquitetura - e a síntese social - orientação da produção estética para uma faixa mais ampla da população. Wick (1989) identifica três fases na história da instituição:

a) Fase da Fundação (1919-1923): Fase de intensa experimentação pedagógica através das oficinas que eram conduzidas necessariamente por dois mestres: o artista (mestre da forma) e o artesão (mestre do ofício). Nessa fase ocorreram também os grandes debates entre Gropius e Johannes Itten, o primeiro defendendo a criação comprometida socialmente e o segundo defendendo a liberdade de criação artística. b) Fase da Consolidação (1923-1928): curso se volta mais para a dimensão da

realidade, se aproximando da indústria através da criação de projetos e protótipos voltados para ela.

c) Fase da Desintegração (1928-1933): sob a direção de Hans Meyer aumenta ainda mais o engajamento social, diminuindo a presença das artes, o curso se torna ainda mais funcional, coletivista e construtivo.

Mies Van de Rohe assume a direção em 1930, exatamente por não ter posição política radical e, apesar das entrevistas “ideológicas” que realiza com os

alunos e os subsequentes cancelamentos de matrícula, não consegue evitar o seu fechamento em 20/07/1933, sob a taxação de escola comunista.

Gropius colocava a Bauhaus como produto das idéias reformistas da época e, apontava como programa de curso:

I - Tendência antiacadêmica, tentando superar as escolas tradicionais desvinculadas da prática e com excesso de teorização.

II - Fusão arte-artesanato, a partir do entendimento de que se a arte não pode ser ensinada, o artesanato pode. Para Gropius era importante a presença do artista e do artesão na mesma oficina pois, segundo ele, não existiam ainda mestres que pudessem fazer sua síntese, devendo pois serem formados.

III - Princípio de formação em oficinas, como base à experimentação criativa e à pesquisa artístico-técnica.

IV - Noção de escola de arte integrada, unindo arquitetura, construção, arte industrial e arte livre. A arquitetura funcionaria como carro-chefe.

V - Idéia de nível preliminar de formação onde ocorressem experiências pessoais de auto conhecimento.

Dentro desses parâmetros o ensino era, portanto, dividido em três cursos: um para aprendizes, outro para oficiais e outro para jovens mestres. Os pilares do ensino eram a formação artesanal, a gráfico-pictórica (estudo da forma) e a formação técnico-científica, que englobava as disciplinas básicas das ciências naturais, tecnologia, história da arte (mais para o final para não “influenciar” o jovem aprendiz), anatomia e a economia empresarial.

O estudo da forma se fazia através de materiais elementares, necessariamente diversificados, do conhecimento da natureza, do entendimento da configuração (formas básicas e regras de composição) e do desenho.

O currículo completo se desenvolvia, após a fase de estudo preliminar, através da aprendizagem na oficina e o estudo da construção, da seguinte maneira:

la parte (l semestre): Ensino preliminar, com estudo das formas e dos materiais nas oficinas.

2a parte (3 anos): Estudo de materiais e ferramentas, estudo das estruturas e das representações, do espaço, da cor, as composições e da natureza, nas oficinas de vidro, argila, pedra, madeira, metal, tecido, cor.

3a parte (sem duração definida): fechamento do curso na construção, preferencialmente no lugar da obra com campo de provas, projeto, engenharia e obras.

Obviamente essa estrutura se modificou ao longo do tempo, mas representa bem o núcleo do pensamento da Bauhaus, e de seu fundador. O pedagogo e o arquiteto Gropius, no entanto, foram além da escola e embora seu nome tenha ficado ligado ao da instituição, sua atuação e influência ultrapassaram o seu período. Entretanto, antes de se tentar estabelecer os pontos principais da pedagogia do arquiteto, é interessante para os objetivos do presente ensaio, fazer-se menção à evolução da instrução arquitetônica como é referida por Rainer Wick no seu livro “A Pedagogia da Bauhaus (1989), tentando identificar os processos pedagógicos em cada um dos períodos.

Segundo Wick esta evolução se daria da seguinte forma: Inicialmente ele estabelece os séculos XII e XIII como início da sua investigação e nesses séculos situa as Bauhutten medievais. Elas se caracterizam pela visão de artistas e artesãos com um objetivo prático bem definido, geralmente a construção de uma catedral.

A união era hierarquizada, o trabalho individual subjugado ao interesse coletivo, os mestres deviam ser imitados: a imitação como processo

pedagógico.

A seguir no século XIV, surgem as corporações, onde o tempo de processo de formação era preestabelecido e se fazia através de tarefas a serem executadas. Havia maior liberdade individual: a prática cotidiana e objetiva

como processo pedagógico.

As academias são retomadas a partir de 1400, gerando a ruptura entre prática e aprendizagem. Baseadas na idéia de Platão como centros de formação espiritual abrangente para formar servidores do estado, elas levavam ao extremo as palavras de Leonardo da Vinci: “A prática deve sempre repousar

sobre uma boa base teórica”. A partir de 1650, as academias se transformam

em centros normativos para questões estéticas: a informação e o repasse de

normas como processo pedagógico.

No século XIX surgem as escolas de artes de ofícios, procurando “elevar o

gosto dos artesãos e de assim saltar o abismo entre arte e artesanato”.

uma ênfase especificamente artístico-industrial, amalgamando o belo e o necessário: A fusão da teoria e da prática nas oficinas como processo

pedagógico.

Walter Gropius conhecia essa evolução e cita, ao dizer de seus próprios métodos, um ou outro desses períodos para exemplificar ou justificar suas teses. Interessa a este ensaio principalmente apresentar esses métodos e idéias, inclusive não necessariamente vinculados à Bauhaus embora, lá, muitos deles tivessem tido ocasião de serem testados na prática.

Do estudo, do pensamento de Gropius, e de sua prática, podem ser identificados os seguintes aspectos:

7.4.1.Aprendizado como integração de conhecimentos e conceitos.

A palavra “integração” tem forte conteúdo enquanto processo pedagógico. Na realidade pressupõe uma postura ativa do aluno, na medida em que significa a busca pessoal de uma síntese de conhecimentos. Contrapõe-se, em certo sentido, ao viés passivo que pode ocorrer no ensino acadêmico excessivamente analítico. A integração aponta para o esforço pessoal e, consequentemente, para o aprendizado efetivo.

Assim, Gropius defendia uma visão de unidade que só podia ser alcançada através da harmonia - conceito caro para ele - e de uma grande visão das

relações entre as coisas. Dizia, antecipando em quase meio século a crítica

contemporânea: “Nossa era científica turvou manifestamente a nossa visão de

unidade da nossa complicada existência, por ter impelido ao extremo a especialização” (Gropius, 1972, pag 207). Gropius gostava de trabalhar com

contrastes: arte e técnica, beleza e necessidade. Acreditava no homem total, formado a partir de um ensino que conferisse o senso da totalidade e que unisse as artes em um todo integral. Corolário do conceito de harmonia, procurava estabelecer um equilíbrio orgânico entre os pares de oposições como meta de um aprendizado: “Se concordarmos com esta hierarquia, então

a ênfase deve recair no amplo “pensar em relações” - como desejaria denominá-lo - que nasce através de um processo ininterrupto de compensação no antagonismo das forças, em contraposição ao pensar do especialista que conscientemente, não ultrapassava as fronteiras do seu setor”.

(Gropius, 1972, pag. 209).

A noção de pares de opostos e da sua unidade de integração na síntese funcionou como base de seu método didático. Ela o fazia tentar harmonizar e

valorizar dois opostos importantes: a variedade individual e o denominador comum a todos, o que, na verdade, significa inserir a criatividade singular e a diversidade à cultura e à sociedade (daí, talvez, a profunda influência que a Bauhaus exerceu).

Gropius, no entanto, não tinha uma visão estática desse denominador comum; ao contrário, tinha clareza da transitoriedade da vida e, portanto, da necessidade do equilíbrio dinâmico:

“A essência da vida é a continua metamorfose” (Gropius, 1972, pag. 73).

7.4.2. Ênfase no desenvolvimento pessoal/ausência de regras.

Gropius acreditava no processo de autoconhecimento, da observação subjetiva, na tentativa de criação de um pensamento formal próprio de cada um que liberasse a força criativa original do indivíduo. Assim, procurava criar situações onde o aluno pudesse se desenvolver com liberdade e explorar os seus dons. Não acreditava nas regras, que considerava como cerceamento dessa liberdade de expressão e como limitação do potencial individual. “Quero

que o jovem arquiteto seja capaz de encontrar seu próprio caminho, quaisquer que sejam as circunstâncias que ele crie independentemente formas autenticas a partir de condições técnicas, econômicas e sociais a ele dadas, em vez de impor uma fórmula aprendida a um ambiente que talvez exija uma solução completamente diversa”(Gropius, 1972, pag. 25)

Decorre daí sua postura cuidadosa de mestre que orienta, mas não dita regras:

“Pois como o intuitivo-inconsciente se revela em cada um de nós sob forma individual e singular, toda tentativa de um educador de projetar suas próprias percepções sensoriais em seus alunos é inútil” (Gropius, 1972, pag. 50) e “nada de imitações, nada de opressão do impulso lúdico ou seja, nada de tutela artística” (Gropius, 1972, pag. 85).

A visão crítica quanto à informação livresca, excessivamente acadêmica, que ele considerava muitas vezes inútil, no sentido pragmático do exercício da profissão parecia ser mero repasse das formulas: “Ele (o aluno) sai da escola

ou universidade abarrotado de conhecimento, mas raramente lhe foi dada a tarefa de encontrar-se a si mesmo” (Gropius, 1972, pag. 80). Por outro lado

entendia também que o mero repasse de técnicas não levaria a muita coisa: “É

mais importante ensinar um método de raciocínio do que meras habilidades”

Para o desenvolvimento dessas habilidades individuais cabe ao professor a criação de estímulos adequados e diversificados. Por isso a Bauhaus expunha os seus estudantes a diferentes materiais e técnicas. “A tarefa inicial do

educador deveria consistir em livrar o aluno do entorpecimento intelectual e em encorajá-lo a dar mais expansão à sua sensação inconsciente” (Gropius, 1972,

pag. 50). A educação seria, portanto, um misto de informação apenas do que pudesse ser “ensinável” e de incentivo.

A importância do método reside no fato de que o desenvolvimento pessoal não gera apenas maior crescimento da habilidade artística, mas também gera mais responsabilidade, conhecimento intrínseco e visão crítica, “por isso sempre

tentei estimular meus alunos no sentido de se deixarem influenciar pelas idéias dos outros, enquanto se sentissem capazes de aceitá-las e reelaborá-las interiormente, para depois enquadrá-las em um contexto que correspondesse às próprias concepções" (Gropius, 1972, pag 133).

7.4.3. Ênfase no fazer.

A diferença que Gropius estabelece a todo momento entre método de ensino e instrução, o leva a reafirmar o contato com a realidade como importante técnica pedagógica. Tal contato com a realidade faria-se-ia através do entendimento de demandas reais e da realidade de cada material. Assim “Nossa ambição

consistia em arrancar o artista criador de seu distanciamento do mundo e restabelecer sua relação com o mundo real do trabalho, assim como relaxar e humanizar ao mesmo tempo a atitude rígida, quase exclusivamente material do homem de negócios” (Gropius, 1972, pag. 32).

E ainda se acusava a Bauhaus de excesso de racionalismo!

A ênfase no fazer resultou com que o método gropusiano privilegiasse as oficinas, na medida em que o arquiteto não poderia tornar-se mestre de seu ofício se não tivesse experiência com ferramentas e material. As oficinas não poderiam, nesse esquema de pensamento, ser algo “a posteriori” , posto que elas, em si, consistiam no “locus” privilegiado de ensino/aprendizagem: “Por

isso é preciso que a experiência esteja desde o início unida à formação e não seja meramente acrescentada mais tarde, após o término da formação acadêmica” (Gropius, l972, pag. 87).

Gropius não podia conceber uma educação desvinculada do seu tempo e da sua sociedade. Acreditava na missão social do profissional que formava e portanto a realidade deveria estar presente no próprio processo de ensino. Para ele, tal inserção conferia ao aluno incentivo e responsabilidade ao mesmo tempo em que ajudava no seu crescimento social. No caso da Bauhaus, sabia que o momento estabelecia novas exigências técnicas e que as escolas seriam o cadinho onde se formariam os profissionais de um novo tempo.

O aprendizado se tornaria, portanto, além do conhecimento das técnicas e do desenvolvimento pessoal, um aprendizado social. Gropius tinha uma visão de futuro e gostava de repassar e incentivar essa qualidade aos seus alunos.

7.4.5. Valorização da diversidade/inclusividade.

A sabedoria de que a diversidade é grande riqueza da humanidade, fazia com que o mestre tivesse uma postura inclusiva e compreensiva, valorizando a diversidade pessoal e diferentes modos de expressão, o que traduzido em procedimento didático, o levava a incentivar esses aspectos.

“Quero dizer que o mau uso da máquina produziu um espírito de massa mortal para a alma, niveladora de diversidade de expressão individual e da independência de pensamento e ação. A diversidade é a fonte vital de uma verdadeira democracia” (Gropius, 1972, pag. 21)

A valorização da diversidade pessoal se fazia no incentivo que seu método dava ao crescimento individual e à busca de sua resposta única e diferenciada de um problema coletivo.

A valorização da diversidade de expressão se dava na medida em que “lápis e

papel não bastam para desenvolver o sentido do espaço tão necessário à livre expressão” (Gropius, 1972, pag 90).

Sua postura inclusiva tornava o aluno receptivo e integrado, valorizado na sua individualidade. Gropius procurava “incluir tudo sem excluir nada, pois sentia

que o bom da arquitetura repousa no labor harmônico e conjunto de um grupo de colaboradores ativos”. (Gropius, 1972, pag. 30).

7.4.6. Visão abrangente

“Nosso século produziu milhões de especialistas; deixem-nos agora dar a primazia ao homem de visão” (Gropius, 1972, pag. 27). Gropius sabia a

profissões. Seu método didático sugeria o ensino de globalidades, evitando-se sistematicamente a ênfase setorial. “Deve ser um processo contínuo, que se

desenvolva concêntricamente, como os anéis de uma árvore. O ciclo de tarefas deveria permanecer global em todas as fases da educação, não ser dividido em partes isoladas e aumentar gradativamente de intensidade e profundidade em todos os campos ao mesmo tempo. Desde o princípio a compreensão do relacionamento orgânico de todos os domínios do saber e experiências é da maior importância; só então a totalidade do aspecto conjunto fará sentido na representação do estudante. Se ele parte do geral para o particular e não o oposto, aprenderá facilmente todas as outras minúcias e as ordenará no lugar a que pertencerem”. (Gropius, 1972, pag. 86).

Realmente, a técnica de ensino que parte do geral ao particular parece situar com mais clareza o estudante no problema e favorece o processo de síntese, tão caro para o método gropusiano. Esse enfoque era tão importante para ele que teve primazia na Bauhaus: “o fato de o homem de hoje estar desde o

princípio por demais entregue à tradicional formação especializada - que só lhe pode transmitir saber especializado, mas não lhe torna compreensível o sentido e a razão de seu trabalho, nem sua relação ao mundo como um todo foi enfatizada pela Bauhaus, mediante a ênfase, no primeiro plano de formação, não apenas e desde o início da profissão, mas no ser humano, em sua disposição natural de entender a vida como totalidade” (Gropius, 1972, pag.

38).

7.4.7. Criação de atmosfera intensiva.

Outro importante aspecto no método didático de Gropius era a instituição de um clima incentivador ao aprendizado, uma atmosfera intensiva de trabalho que deveria contar com a postura animadora dos mestres, a disponibilidade e variedade de meios de trabalho, a cooperação e o trabalho em grupo. Era por isso que os cursos preparatórios ofereciam uma multiplicidade de estímulos e materiais, fazendo com que o aluno conhecesse seus dotes naturais e verificasse as suas diferenças do colega, entendendo a diversidade de predisposições e gerando a camaradagem. A seqüência do ensino buscava a ampliação e o aprofundamento, sempre com dois professores, um de arte, outro de artesanato.

Walter Gropius acreditava que os professores deviam funcionar como estimuladores e achava que a experiência profissional deles era fundamental,

fato esse que se levava em consideração no processo de seleção de professores.

7.4.8. Conhecimento objetivo.

Se os aspectos subjetivos da profissão não são ensináveis, mas desenvolvidos, tornava-se importante uma pesquisa dos pontos objetivos do ensino, de forma a criar uma linguagem comum entre professores e alunos. Gropius entendia que mesmo as questões subjetivas possuíam uma face objetiva que deveria ser entendida. Assim, se debruçava, por exemplo, no estudo da percepção visando entender a questão da expressão pelo lado objetivo. “A criação artística haure sua vida da tensão que surge

constantemente do efeito recíproco entre as forças conscientes e inconscientes de nossa existência” (Gropius, 1972, pag. 49).

Dentro de seu conceito de “equilíbrio orgânico”, Gropius entendia que a prática do ensino se fazia na alternância do estímulo subjetivo e da linguagem objetiva, formando a consciência do aluno.

7.4.9 . Revalorização também das funções não racionais.

“Depositamos hoje confiança demasiado grande nos frutos de uma formação meramente intelectual (..) A capacidade intuitiva - fonte de toda ação artística é subestimada” (Gropius, 1972, pag. 82). Gropius antevia, no início do século,

um ponto que se tornou importante para a pedagogia contemporânea: a aprendizagem não acontece apenas no nível intelectual ou, pelo menos a se considerar só esse nível, ela não é efetiva. É mais fácil para o professor atingir apenas a função racional da mente e, talvez por isso, durante tanto tempo tenha-se confundido educação com repasse de informações.

A capacidade intuitiva é inata em todos os homens e Gropius sabia disso:

“Acho que todo ser humano sadio é capaz de exprimir-se criativamente. Não me parece, de modo algum, que o problema consista no saber se há

Belgede Köy ilköğretim okullarında sanat eğitimi uygulamaları (sayfa 50-55)