ŞANLIURFA 3.3 MANİSA 2.7 DİYARBAKIR 3.1 6 DİYARBAKIR 3.4 DİYARBAKIR 2.7 BATMAN 3

Aplicamos o teste Wilcoxon para comparar as narrativas FF produzidas durante as 11 semanas de intervenção pedagógica. Como explicado anteriormente, cada narrativa analisada recebeu uma nota de acurácia gramatical e uma nota de densidade lexical e cada coautor recebeu a mesma nota de acurácia e densidade atribuída às narrativas que compôs. O resultado da acurácia gramatical é apresentado na Tabela 5.

Test Statisticsa

EXPposACURACIA - EXPpreACURACIA

Z -1,138b

Asymp. Sig. (2-tailed) ,255

a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks.

68 O resultado não atingiu significância estatística, dado que 0,25>0,05. Para complementar a análise deste resultado, é importante atentar para as descrições estatísticas apresentadas na Tabela 6, na qual podemos observar as médias do pré e do pós-teste.

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

EXPpreACURACIA 17 ,97 11,92 4,1976 4,13612

EXPposACURACIA 17 ,94 18,44 7,3106 6,33325

Valid N (listwise) 17

Tabela 6: Estatísticas descritivas da acurácia gramatical

Uma vez que a diferença entre os escores de acurácia gramatical não atingiu significância estatística, não podemos afirmar que a experiência com a escrita colaborativa tenha levado os participantes ao desenvolvimento dessa variável, ou seja, à produção de textos com menos erros gramaticais. Como exposto na Tabela 6, a média dos resultados aumentou 3,12 pontos, o que indica que os participantes passaram a cometer mais erros gramaticais ao escrever colaborativamente em L2.

Para discutir este resultado, oposto ao esperado, podemos argumentar que a diminuição da acurácia gramatical pode ter sido gerada por uma atitude mais ativa e ousada dos participantes em relação à escrita. Geralmente, em situações de escrita na sala de aula de L2, o único leitor do texto produzido pelo aprendiz é o professor, considerado hierarquicamente superior em termos de conhecimento, dentro do paradigma da educação bancária (FREIRE, 2002). Isto tende a fazer com que o aprendiz seja mais cauteloso em relação às questões formais da L2 e entregue um produto final mais refinado, com menos erros gramaticais (LEANDRO; WEISSHEIMER; COOPER, 2013).

Nesta pesquisa, ao contrário, dadas as circunstâncias da tarefa de escrita colaborativa, sem interferência por parte do professor ou do pesquisador, os participantes parecem ter arriscado mais em suas produções e, consequentemente, cometeram mais erros. Somente a versão final de cada narrativa foi acessada e somente na data estipulada para submissão do texto via GD. Entendemos que os coautores desfrutaram de mais liberdade para escrever, arriscar e errar, uma vez que escreviam com um colega no mesmo nível hierárquico, em um espaço privado da monitoração constante do professor (BROWN, 2007).

Weissheimer, Bergsleithner e Leandro (2012) analisaram a natureza das edições em textos produzidos colaborativamente em inglês como L2 e observaram que a maior parte delas era de cunho discursivo e não gramatical. Os autores, semelhantemente ao que propomos aqui

69 em relação aos nossos dados, especulam que a orientação discursiva das edições tenha relação com o fato de o texto não ser escrito para o professor, o que normalmente direcionaria o foco da escrita à adequação dos aspectos formais da língua.

Resultados semelhantes são reportados por Weissheimer e Soares (2012). As autoras sugerem que os participantes da tarefa de escrita colaborativa pareceram preocupar-se mais com questões discursivas; com como algo era dito, para dar mais impacto e criatividade à narrativa.

O resultado da acurácia gramatical no presente estudo aponta para a necessidade de feedback por parte do professor quando do desenvolvimento de tarefas de escrita colaborativa. Contudo, pensamos que o foco da correção não deva ser somente na forma do texto, mas que também abranja aspectos como: sentido, efeito no leitor, criatividade. Ainda, a sessão de feedback deve ser aberta à participação de todos os envolvidos, para não passar a ideia de que somente o professor pode realizar esse tipo de análise. Centrar a discussão no professor impossibilitaria que se atingisse o nível de transformação sugerido por Mercer (2000), no qual os papéis tradicionais de professor e aprendiz seriam abandonados e o aprendiz passaria a ter maior autonomia e agência sobre sua aprendizagem.

Ainda no que tange à falta de desenvolvimento da acurácia gramatical, os resultados também podem ter relação com o a definição de erro e o modelo de gramática que adotamos. Caso tivéssemos utilizado um modelo de gramática, digamos, na perspectiva da cognição, teríamos tratado os dados de forma diferente e possivelmente teríamos chegado a outros resultados.

Nesse sentido, a Gramática de Construções parece ser uma alternativa válida. Trata- se de um modelo que acrescenta uma dimensão semântica à descrição gramatical e que representa conhecimentos linguísticos gerais e específicos como construções gramaticais, abrangendo, assim, fenômenos linguísticos geralmente ignorados por outras teorias, como é o caso das expressões idiomáticas. Este modelo construcional não se limita aos aspectos meramente formais da língua, ampliando e enriquecendo a análise ao tomar por base o sentido e a experiência corporificada dos indivíduos (DUQUE, 2013; BERGEN, 2007)34.

Há, ainda, outra explicação para os resultados da acurácia gramatical, relacionados ao gênero produzido pelos participantes, nomeadamente o FF. Para compor as narrativas, os alunos participaram de uma oficina criativa de FF, durante a qual analisaram e discutiram o

34 _{Partindo do pressuposto de que o processo cognitivo de compreensão e produção da linguagem utiliza os} sistemas perceptuais e motores do cérebro, Duque (2013) propõe, em sua pesquisa, a integração entre os conceitos de construções gramaticais, simulações mentais e affordances.

70 referido gênero. A oficina criativa gerou regras de composição (baseadas em THOMAS, 2014) que não focam aspectos formais da L2, mas sim aspectos discursivos.

Daí o porquê de os coautores não terem se atido a aspectos formais – o que explica, inclusive, os resultados do noticing, já que narrativas do mesmo tipo foram utilizadas nos protocolos orais. Além disso, quanto menor o texto (apenas 100 palavras, no caso do FF), mais coordenadas as frases e quanto mais coordenação e subordinação (complexidade) mais liberdade para ousar no uso da língua e das estruturas e, consequentemente, poder vir a cometer erros.

Assim como no presente estudo, a investigação de Sousa (2014) não detectou desenvolvimento da acurácia gramatical nos textos orais produzidos pelos participantes que utilizaram sistematicamente o VoiceThread durante oito semanas. Ambos os trabalhos seguiram os mesmos procedimentos de análise, indicando que em futuras investigações será necessário repensar a medida de acurácia e o modelo de gramática adotados.