O Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep) municiava o go- verno com informações detalhadas sobre a distribuição dos grupos estrangei- ros nas zonas de colonização. Os grupos mantinham-se tão fiéis às suas tra- dições de origem devido em boa parte à incapacidade dos sucessivos gover- nos de estabelecer uma política eficaz de aculturação. A indiferença dos go- vernos contribuiu para adensar e isolar esses núcleos da população nacional. Era a seguinte a distribuição dos imigrantes por zona de colonização:
Em extenso relatório sobre a nacionalização do ensino, datado de 1940, o Inep, que tinha na direção o educador Lourenço Filho, percorre o tra- jeto histórico dos imigrantes e sua fixação em solo brasileiro. Constam do re- latório depoimentos de historiadores, escritores e pensadores políticos desde o século XIX, que já alertavam para o fato de estarem os estrangeiros, espe-
Estados Núcleos estrangeiros
Rio Grande do Sul Alemães e italianos
Santa Catarina Alemães, italianos, poloneses, letões e russos
Paraná Alemães, poloneses e japoneses
São Paulo Italianos e japoneses
Espírito Santo Alemães
Estado do Rio Alemães
cialmente os alemães, ocupando um espaço deixado pelas autoridades brasi- leiras. A precariedade da instrução oficial nos estados do Sul, principalmente no Rio Grande do Sul, levava a que os colonos dessem preferência ao ensino dos colégios particulares alemães. Na avaliação do Inep, tal fato poderia ser considerado como perfeitamente lógico e natural. “A escola não é um órgão abstrato, mas um centro de coordenação da própria ação educativa da comu- nidade. Tendo-se cometido o erro de permitir o nucleamento de estrangeiros, sem maior vinculação ou disciplina aos centros nacionais de cultura, as ins- tituições educativas que aí deveriam surgir seriam as que ensinassem em lín- gua estrangeira.”20
Não foi do Estado Novo que veio a preocupação com a nacionalização do ensino. O alerta foi do início do século e teve seu registro em Sílvio Ro- mero, que já em 1906 alertava para o perigo de se criarem nacionalidades dentro do Brasil. Sua proposta consistia em uma estratégia de ação que apro- veitasse de modo extensivo o proletariado nacional como elemento coloniza- dor perto do estrangeiro para educar-se com ele no trabalho e, em troca, con- tribuir para o seu abrasileiramento. Alberto Torres, por sua vez, afirmava que nosso processo de povoamento se constituíra num problema de formação na- cional que não fora ainda iniciada e se tornava cada vez mais difícil pela ação das sucessivas correntes imigratórias. Manoel Bonfim, na mesma linha, aler- tava no final do século XIX e início deste, sobre a urgência de se reformular o ensino primário, unificando-o e nacionalizando a escola primária. Afrânio Pei- xoto, em 1917, radicaliza a questão afirmando que “vivemos um século a dis- cutir o direito da União intervir nas províncias e nos estados, melindrosos de sua autonomia, e não temos brio nem melindres de soberania para impedir que países estrangeiros, em nosso território, transformem em nacionais os nossos patrícios”. E acrescenta: “Nacionalidade Suicida”.21
Essa avaliação não escapou também aos parlamentares que se referiam à “invasão” estrangeira no Brasil. O consenso entre os mais diversos depoi- mentos vai para o diagnóstico a respeito da urgência de reformulação do en- sino primário, especialmente no que diz respeito à oficialização das escolas primárias, criação de escolas nacionais, enfim, uma investida agressiva para sustar o desenvolvimento de núcleos de colonização. Encontramos no citado relatório do Inep o pronunciamento de Milton C. A. Cruz na Conferência In- terestadual de Ensino Primário em novembro de 1921, onde com muita cla- reza localiza na deficiência do sistema de ensino a razão da proliferação dos núcleos isolados de colonização. “O espírito dessas crianças brasileiras”, diz ele, “formado em língua, nos costumes, nas tradições dos pais, só poderia ten- der para a pátria de origem, constituindo um empecilho à coesão nacional.
20 Ministério da Educação e Saúde, Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos. Nacionalização
do ensino. Arquivo Lourenço Filho, FGV/CPDOC. p. 8.
Mesmo na raça latina e assimilável como é a italiana, nota-se uma grande tendência para conservar a língua e costumes, quando formando regulares aglomerações; nas colônias alemães, então, a propensão conservadora é ainda muito maior, agravada pela diferença de língua e dos costumes. Em certas regiões do país, a necessidade da Escola Nacional é bastante grande; abri-la é conquistar milhares de cidadãos para a pátria”.
É de Giralda Seyferth uma das boas chaves para compreender o pro- blema que se impunha ao Brasil com a consolidação do núcleo de imigrantes alemães. A análise antropológica que fez nos municípios de Brusque e Gua- biruba, Santa Catarina, uma região povoada com imigrantes alemães a partir da segunda metade do século XIX, privilegia um ponto que me parece crucial quando o que está em jogo é o estabelecimento de uma política de identi- dade. Com sua pesquisa, a antropóloga Seyferth analisou a concepção de identidade étnica teuto-brasileira baseada em elementos próprios da ideolo- gia germanista rotulados no conjunto pelo termo Deutschtum. Essa idéia de germanidade, tão importante na formação de identidade étnica em qualquer grupo teuto-brasileiro, foi divulgada em todas as colônias alemãs do sul do Brasil pela imprensa em língua alemã, desde 1852 até 1941, quando a ativi- dade dessa imprensa foi proibida por lei federal. A autora salienta o fato de ter sido essa divulgação particularmente intensa no período de maior ativi- dade da Alldeutsche Verband (Liga Pangermânica), de 1890 a 1918 e de pro- paganda nacional-socialista, durante a década de 1930. A representação que o grupo alemão tem de sua nacionalidade é fundamental para a compreensão do que efetivamente aconteceu nas áreas de colonização alemã, o que talvez justifique a particularidade da reação desse grupo ao projeto de nacionaliza- ção. E para deixar claro o argumento, Giralda Seyferth retoma a questão do nacionalismo tal como posta para o grupo:
“Existem duas formas, ou melhor, três de se estabelecer a naciona- lidade de uma pessoa: pela herança de sangue, fundamentada no jus san- guinis, que exclui critérios geográficos; pelo local de nascimento de uma pessoa, baseado no jus solis; ou pela combinação dessas duas coisas. Esta última alternativa levou a uma dualidade de nacionalidades, principal- mente entre grupos de imigrantes, estabelecidos fora de seu país de origem, gerada pela confusão em torno dos conceitos de pátria, cidadania e nacio- nalidade. Por exemplo, na ideologia pangermanista divulgada no sul do Brasil, qualquer pessoa descendente de alemães teria direito à nacionali- dade alemã (expressada pelo termo Volkstum), enquanto que a cidadania estava restrita aos nascidos na Alemanha.”22
A conseqüência básica dessa concepção e prática de nacionalismo é a distinção entre os conceitos de cidadania e nacionalidade dentro do espírito alemão. Cidadania tem a ver com vinculação ao Estado; nacionalidade tem a ver com direito de sangue, e não com o fato contingente de se ter ou não nas- cido na Alemanha. Por essa razão, diz Seyferth, “na concepção pangermânica, todos os alemães e descendentes de alemães, em todo o mundo, poderiam formar uma unidade nacional sem se constituírem, necessariamente, em trai- dores dos Estados dos quais são cidadãos”.23 O que parecia natural ao grupo germânico era de todo ameaçador às autoridades brasileiras. Como cidadãos do Estado eram brasileiros; como membros de uma nação, eram alemães. Cumpriam todas as obrigações da cidadania (deveres cívicos, tributários e po- líticos) a que todos os cidadãos estão sujeitos. Mas, de nacionalidade alemã. Essa é a marca com que o grupo aparece; feições singulares de comporta- mento tomadas de uma ideologia específica que é introduzida na comunidade através de instituições consideradas alemãs pela população: a imprensa teuto- brasileira, a “escola alemã”, a sociedade de caça e tiro, a igreja luterana etc. Junto com elas, a Escola Evangélica Alemã, as igrejas luterana e católica, as sociedades recreativas — e mais o uso cotidiano da língua alemã e a função atribuída à família como instrumento básico do germanismo. São essas as ins- tituições que produziram a ideologia do grupo étnico teuto-brasileiro.
Nesse sentido, o Deutschtum é a Volkstum alemã, o germanismo ou ger- manidade, a essência da Alemanha, o mundo alemão. Engloba língua, cul- tura, Geist (espírito) alemão, lealdade à Alemanha, enfim, tudo o que está re- lacionado à Alemanha como nação e não como Estado. Representa uma soli- dariedade cultural e racial. Nacionalidade e cidadania não se misturam; a pri- meira é herdada, a segunda, adquirida. A fidelidade e a participação na construção do Estado brasileiro eram garantidas pelo empenho no trabalho, pelo cumprimento de deveres e pela obediência às leis brasileiras. Isso levou a que os teuto-brasileiros — no propósito de se defenderem de políticas agressivas contra a manutenção de sua identidade alemã — acusassem os luso-brasileiros de um “patriotismo de palavras”, ao contrário do deles, defi- nido como “patriotismo de ação”. Consideravam-se patriotas e, em muitos ca- sos, até mais comprometidos do que os luso-brasileiros. O conceito de bom ci- dadão parece estar vinculado a toda uma estereotipia acerca do “trabalho ale- mão”, salienta Seyferth. A definição de cidadão é, assim, essencialmente in- formada pela dimensão econômica, prática. Se os teuto-brasileiros trabalham e produzem para o bem-estar econômico do Estado brasileiro, então por que não podem permanecer alemães? Lealdade política e prosperidade econômica são consideradas condições essenciais para identificar o bom cidadão.
Também entre os brasileiros havia quem defendesse a dedicação e o comprometimento dos alemães para com o Brasil. O secretário de Educação e Saúde Pública do Rio Grande do Sul, J. P. Coelho de Souza, em exposição de motivos à Comissão Nacional de Ensino Primário, em 1939, ainda que se re- ferisse aos imigrantes germânicos como “problema gravíssimo”, afirmava ser “uma injustiça negar o amor da gente de origem germânica à terra brasileira. Poucos anos depois de sua entrada no país, já os colonos alemães ofereciam contingentes à tropa brasileira, quer nas guerras externas, quer nas guerras in- testinas, mantendo, sem solução de continuidade, essa colaboração: na guerra da Cisplatina, na guerra contra Rosas, na guerra do Paraguai, na revolução Farroupilha, na revolução Federalista, na revolução nacional de 30 etc.”.24
O termo Heimat traduz fielmente o que significam as dimensões de na- cionalidade e cidadania alemãs. Para um alemão, é possível construir uma Heimat para si no estrangeiro. Esse termo se aplica ao local onde o indivíduo tem seu lar. A Heimat de um teuto-brasileiro nascido em Blumenau, por exemplo, é esta cidade e será uma Heimat alemã se for mantida viva a cultura especificamente germânica pela utilização da língua alemã e até pela evoca- ção da paisagem brasileira através de um Lied. A língua passou a se tornar, assim, a principal característica do nacionalismo alemão fora da Alemanha, mais até do que no interior de suas fronteiras, por ser o meio mais concreto de identificação étnica.
O contexto da guerra, a expansão do nazismo e a conjuntura discri- cionária que caracterizou a política no Estado Novo, tudo isso fortaleceu no interior da burocracia estatal a convicção de que medidas enérgicas poderiam e deveriam ser tomadas. Não foi difícil, com a justificativa de impedir a in- filtração nazista no Brasil, transformar a questão da nacionalização do ensino em questão de segurança nacional. Sendo uma questão de segurança nacional, caberia ao Exército um papel estratégico no contexto da política nacionaliza- dora, uma política que envolvia definições a respeito da imigração de estran- geiros para o Brasil. É do major Euclides Sarmento a correspondência datada de 1939 ao ministro da Educação destacando os quatro mais importantes de- cretos promulgados em 1938 a respeito dos estrangeiros no Brasil. O Decreto- lei nº383, de 18 de abril, que vedava aos estrangeiros o exercício de ativida- des políticas no Brasil; o Decreto-lei nº406, de 4 de maio do mesmo ano, re- gulamentando o ingresso e a permanência de estrangeiros, determinando providências para a assimilação dos mesmos e criando o Conselho de Imigração e Colonização como órgão executivo das suas disposições; o Decreto nº 868, de 18 de novembro de 1938, criando a Comissão Nacional de Ensino Primário, estabelecendo entre as suas atribuições a de nacionalização do ensino nos nú-
24 Exposição do secretário da Educação e Saúde Pública do estado do Rio Grande do Sul, J. P.
Coelho de Souza, à Comissão Nacional de Ensino Primário. Rio Grande do Sul, 29 de abril de 1939. Arquivo Gustavo Capanema, FGV/CPDOC.
cleos estrangeiros e finalmente, o de nº 948, de 13 de dezembro de 1938 que, sob a consideração de serem complexas as medidas capazes de promover a assimilação dos colonos de origem estrangeira e a completa nacionalização dos filhos de estrangeiros, determinava que as medidas com esse fim “fossem dirigidas e centralizadas pelo Conselho de Imigração e Colonização”.
A estratégia de ação do governo pressupunha duas frentes: uma, que previa a proibição de concentração de estrangeiros de uma só nacionalidade em quantidade superior a 25%, assegurada sempre a proporção de 30% aos brasileiros natos — o que implicava a proibição de concessão, transferência ou arrendamento de lotes a estrangeiros cuja quota parte no núcleo já esti- vesse completa, tarefa que caberia ao CIC; e a outra, que pressupunha a in- tervenção do ministério Capanema nas tarefas de natureza educativa. Inclu- sive, nesse setor, o major Sarmento salienta a atuação destacada do Exército que vem “fundando escolas, nacionalizando os descendentes de estrangeiros que entram em suas fileiras, exigindo qualidade de reservista para os empre- gados públicos, fixando e deslocando tropas para fazer conhecida e respei- tada a nossa bandeira”.25
O teor repressivo do cumprimento das medidas decididas no interior da burocracia estatal pode ser confirmado no depoimento de Cordeiro de Fa- rias em depoimento concedido ao CPDOC: “Todos os documentos que tenho hoje (...) foram apanhados pela polícia, a quem cabiam as ações mais violen- tas de prisão e apreensão de documentos. Eram ações complementares à po- lítica de nacionalização e de mudança de mentalidade realizada pela Secre- taria de Educação”.26 Sabemos da violência não só por depoimentos oficiais. Também os grupos estrangeiros deixaram registrados seus protestos real- çando o caráter arbitrário como a prisão de alemães só pelo fato de serem alemães, o que os identificava automática e equivocadamente com o nazismo. E tudo isso só poderia ter sido feito como o foi pelo manto protetor de um re- gime autoritário e centralizador: “Pela primeira vez, na história do país, o po- der público vem tomando a peito o problema da nacionalização dos imigran- tes e seus descendentes. Antes de 1937 isso não teria sido possível nalguns estados porque as instituições vigentes erigiam em forças eleitorais os núcleos de origem estrangeira, dando-lhes influência bastante para contrariar os in- tentos do governo central”.27 E, de fato, os métodos violentos não foram pou- pados. São inúmeras as queixas arquivadas nos arquivos Capanema. Intercep- tação de correspondência particular, de jornais, revistas, programas de rádio e ainda perseguição e molestação às pessoas que tinham por hábito o uso da
25 Nacionalização do Ensino. Do Major Euclides Sarmento ao Ministro Capanema. Arquivo Gus-
tavo Capanema, 15 de maio de 1939. FGV/CPDOC, Bb1.
26 Ver Camargo & Góes, 1981:274.
27 Relatório da Comissão de Nacionalização ao ministro da Educação, em 5 de outubro de 1940.
língua alemã. Uma das cartas encontradas no arquivo Capanema trata dos re- flexos dessa política sobre a vida econômica da comunidade pelo fato de mui- tos alemães desejarem se desfazer de suas propriedades para retornar à pá- tria de origem.
Do lado dos colonos alemães, as queixas se acumulavam diante da po- lítica repressiva ao funcionamento das escolas particulares. Argumentavam que foram obrigados a vencer o descaso histórico do governo com relação ao atendimento à população, e em resposta ao abandono tomaram a liderança no processo de construção social dos bens elementares à socialização. Reivin- dicavam agora o reconhecimento de sua existência como grupo cultural au- tônomo e reclamavam até mesmo a participação do governo na preservação do patrimônio já conquistado. Na ótica do grupo, o governo faria justiça se auxiliasse e apoiasse o empreendimento já construído, mantendo igualdade de apoio, equiparação aos “luso-brasileiros”. Para os germânicos, os luso-bra- sileiros detinham um poder exacerbado e achavam injusto que, “pelo acaso de terem descoberto o país e vivido ali sozinhos durante 500 anos, em com- panhia de negros e índios, hajam conquistado o direito de impingir a sua norma de existência a todos os habitantes do Brasil”.28 Por que não conside- rar em pé de igualdade e de direitos a formação de uma vida teuto-brasileira, ítalo-brasileira, luso-brasileira? Cada grupo se nacionalizaria com uma marca específica de etnia e isso em nada transtornaria a formação de uma socie- dade, desde que os deveres fossem rigorosamente cumpridos frente ao esta- belecido em lei na sociedade brasileira. Na verdade, o que se sentem enfren- tando é uma conquista que os luso-brasileiros tiveram na Constituição de 1934, que oficializou a “brasilidade concebida no sentido lusitano”. Sempre que os alemães recorriam a comparações reproduziam a crença na inferiori- dade dos luso-brasileiros frente aos germânicos. E tentavam justificar os ca- samentos intragrupos como decorrência inevitável da distinção entre eles: “Como os filhos de colonos alemães cedo descobriram a relutância da mulher brasileira em se dispor ao trabalho físico, foram forçados a procurar esposas tão dispostas ao trabalho quanto eles. Daí a maior parte dos casamentos se fazerem quase que exclusivamente entre alemães ou pessoas de origem alemã ou, mais raramente, com colonos poloneses e italianos, os quais também não tinham relutância ao trabalho”. Um pouco mais adiante porém, na mesma ci- tação, encontramos outra razão, quem sabe mais definitiva: “se um grupo é separado de sua pátria e, ao mesmo tempo, seu sangue é diluído por casa- mentos mistos, os traços típicos e as habilidades do grupo são destruídas”.29
28 Fritz Sudhaus. Os trabalhos do ensino teuto-brasileiro e a questão de sua existência. Arquivo
Capanema, Gb1, FGV/CPDOC, s.d. p. 3.
29 Os alemães no Sul do Brasil: ponto de vista alemão. Arquivo Lourenço Filho/Inep, julho de
Em 1938, o Estado-Maior do Exército alertava sobre a necessidade de ampliação das medidas de nacionalização do ensino, até então restritas às es- colas da Zona Rural. Era uma decisão que implicava extensão de recursos, uma vez que o fechamento de escolas particulares deveria ser compensado com a abertura de escolas oficiais. Em 1940, o Inep faz um relatório apresen- tando os resultados da implementação dessas medidas conforme as cifras se- guintes:
O plano nacionalizador, como já se pode perceber, seria resultado de uma ação conjunta que envolvesse vários ministérios. Cedo, porém, se perce- beu que sem a aliança com a Igreja católica muitos dos esforços institucionais resultariam vãos. A preocupação e a disposição da Igreja em difundir e ampliar seu espaço de atuação levou-a a uma associação com grupos ale- mães, principalmente, facilitando-lhes seu projeto de manutenção cultural ao mesmo tempo que penetrava nessa comunidade com a difusão da doutrina religiosa. Os dados disponíveis indicam que a colônia alemã mantinha cerca de 2 mil escolas nas zonas de colonização — as escolas da rede das igrejas e as escolas independentes. Essas primeiras estavam divididas entre a Igreja ca- tólica, a Igreja evangélica alemã (Sínodo Riograndense), a Igreja evangélica luterana Missouri e a Igreja adventista. Uma indicação importante segue-se daí. Segundo fonte oficial dos arquivos Capanema, as igrejas adventista e Missouri mantinham praticamente o ensino em português. O contrário se dava na rede escolar católica e evangélica: a língua escolar oficial era o ale- mão. Algumas ensinavam o português, mas como disciplina de interesse aces- sório. Além disso, mantinham suas escolas de formação de professores (em São Leopoldo e Novo Hamburgo), centenas de escolas primárias e grande nú- mero de estabelecimentos de ensino secundário. A igreja era a última par-
Estados Escolas fechadas Escolas abertas
Rio Grande do Sul 103 238
Santa Catarina 298 472
Paraná 78 70
São Paulo 284 51
Espírito Santo 11 45
ceira com a qual o governo poderia se desentender. O governo estava nessa