Yapılan literatür taraması sonucunda, Türkçe ders kitabı tasarımında metin resim uyumu açısından incelemeler yapıldığı, ancak, anket ve eleĢtirel değerlendirmeler dıĢında Türkçe ders kitaplarında yer alan illüstrasyonların metne uygunluk düzeyini belirleyen sınıflandırmalı bir değerlendirme ölçeği ile bir çalıĢma yapılmadığı gözlemlenmiĢtir. Konuyla dolaylı olarak iliĢkili olan çalıĢmalar aĢağıda belirtilmiĢtir:
Kurt (1999), Türkçe ders kitaplarının niteliğiyle ilgili bir çalıĢma yapılmıĢtır. Bu çalıĢmasında, Ġlköğretim Türkçe ders kitaplarının dil ve tür özellikleri yönünden farklı olup olmadıklarını incelemiĢ ayrıca metinler ve dil bilgisi bölümlerinde kullanılan sözcüklerin kökenleri ile ilgili karĢılaĢtırma yapılmıĢtır.
Yalçın (2002), öğrencilerin biyo-psiko-sosyal özellikleri, çocuk edebiyatı ve tamamlayıcı öğretim materyali olarak Türkçe ders kitabının önemine değinmiĢ, ders kitapları biçim açısından incelenmiĢ ve Türk Standartları Kurulu‟nun belirlediği standartlarla karĢılaĢtırılmıĢtır.
Sili‟nin 2002‟de yaptığı araĢtırmada ise, ilköğretim 6. sınıfta okutulan hikâye ve anı türündeki metinlerin söz dizimleri cümleleri oluĢturan ögeler, cümle yapıları, metindeki cümlelerin cümle kalıp oranları ele alınmıĢtır.
Tuna (1997), Ġllüstrasyonun tarihi geliĢimi, teknikleri, görsel anlatım unsurları ve görsel algılama çerçevesinde ele alınmıĢtır. Ayrıca araĢtırmada, 6-7 yaĢ dönemi çocuklarının geliĢim süreci ve bu sürecinin öğrenmeye etkileri incelenmiĢtir.
Saçan (1998), Türkiye‟de illüstrasyonun tarihsel geliĢimi ilk matbaanın kuruluĢundan Cumhuriyet‟in ilanına kadar devam eden geliĢim sürecini incelemiĢtir.
Evran (2000), iletiĢim, fotoğraf ve illüstrasyonun tarihsel geliĢimi ve tanımları incelediği araĢtırmada, fotoğraf ve illüstrasyonun göstergebilimsel açıdan çözümlemeleri yapılmıĢtır.
Türkçe ders kitabı tasarımında metin-resim uyumu ile ilgili olarak, 2003 yılında Demirdöğen tarafından yapılan araĢtırmada, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan 6- 15 yaĢ arası çocuk kitaplarının eğiticilik ve görsellik açısından tasnifi dil ve anlatım yönlerinden eleĢtirisi yapılmıĢtır.
Çakır (2001), 6-12 yaĢ çocukları için yapılmıĢ illüstrasyonların bir değerlendirmesi yapılmıĢtır. AraĢtırmada anket ve yeni bir illüstrasyon uygulaması yapılmıĢtır.
Kılıç (2003), yaptığı araĢtırmada, Ġlköğretim Türkçe ders kitaplarında resimleme- içerik üzerine bir inceleme yapılmıĢtır. AraĢtırmada, resimli çocuk kitaplarının geliĢimi, tasarım açısından ders kitaplarının analizi ve Milli Eğitim sistemi açısından ders kitaplarının yayınlanmasında yaĢanılan sorunlar ele alınmıĢtır.
Metin ve resim algılaması üzerine yurt dıĢında yapılan çalıĢmalar, öncelikle metinlerdeki resimlerin belleksel iĢlevleri üzerinde odaklanmaktadır. Bu çalıĢmaların temel sonucu, metin bilgisinin resimle örneklendirildiği zaman resimsiz metinden daha iyi hatırlanması olarak sonuçlandığı görülmüĢtür. AraĢtırmalarını, eğitimsel kaynak olarak görsel materyallerin potansiyelini destekleyen bulgulara bağlayan araĢtırmacılar, o potansiyeli ortaya çıkarmak için gerekli görsel ögelerin özelliklerini incelemiĢlerdir.
Levin ve Mayer (1993), görsel materyallerin metinle birleĢtirildiğinde, kiĢiye etkili bilgi sağlaması için metin içeriğiyle doğru yoldan iliĢkisi olması gerektiğini bildirmiĢtir. Görsel ögeler, hem metin içeriğini desteklemesi için hem de metinde yer verilmeyen eĢsiz bilgiye katkı sağlaması için seçilmiĢ olmalıdır.
Carney ve Levin (1990), tarafından yapılan araĢtırmalar, görsel metin yardımcıları olarak düzenlenen resimlerin sadece dekoratif iĢlevi olmayıp aynı zamanda
açıklama, organize etme, yorumlama ve belleksel kodlama iĢlevine sahip olduğunu vurgulamıĢlardır.
Verdi ve Kulhavy (2002) metinlerle birleĢtirilen haritaların belleksel iĢlevinin birleĢik iĢlem teorisine göre de açıklanabileceğini belirtmiĢlerdir. Metin bilgisinin ve çalıĢan hafızada resimsel bilginin kendiliğinden kullanılabilirliğini vurgularlar. Bir „haritanın‟ yalnızca küçük kapasiteyle çalıĢan hafıza gerektirdiğini ve bundan dolayı metin bilgisinin iĢleyiĢi için yeterli kapasite bıraktığını ve bu nedenle kelimesel ve resimsel bilginin çalıĢan bir hafızada aynı zamanda tutulabileceğini ve böylece bu öğrenci için iki farklı kodlar arasında çapraz bağlantı yaparak ve sonraki bilgi kazanımı daha kolay hale gelebildiğini ortaya koymuĢlardır.
Mayer (1997), çift kodlama teorisi varsayımını çoklu düzey zihinsel temsil fikriyle birleĢtiren çoklu ortam öğrenme modeli geliĢtirmiĢtir. Mayer‟in modelinin temel varsayımı, kelimesel ve resimsel bilginin farklı biliĢsel alt sistemlerde iĢlenmesidir ve bu süreç en sonunda birbiriyle eĢleĢen iki tür zihinsel modelin paralel yapımıyla sonuçlanır. Bütünleyici süreçte, kelimesel ve resimsel bilginin eĢ zamanlı olarak çalıĢan bir hafızada mevcutsa gerçekleĢir, yani iki modeldeki karĢılıklı eleman aynı zamanda zihinsel olarak mevcuttur.
David (1998), Paivio‟nun çift kodlama kuramını teorik arka plan olarak kullanarak haberlerle temsilsel resimleri birleĢtirmenin faydası hakkında birkaç deney yürütmüĢtür. Bu deneysel çalıĢma, yalnız metin durumuna nazaran metin/resim durumunun hatırlamada daha avantajlı olduğunu bulmuĢtur. Buna benzer deneysel çalıĢmalar bu temel buluĢu tekrarlamıĢ ve de somut haberlerin soyut haberlerden genelde daha iyi hatırlandığı fikrini desteklemiĢtir.
BÖLÜM II YÖNTEM
Bu bölümde, araĢtırmanın modeli ve deseni, araĢtırma verilerinin toplamasında kullanılan araçlar ve araçların geliĢtirilmesi, verilerin toplanması, toplanan verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel yöntem ve teknikler ile oluĢturulacak olan değerlendirme ölçeği ayrıntılı olarak açıklanmıĢtır.