Özel Güvenlik Personelinin Eğitim Eksikliğine Yönelik Düşünceler

Em grande medida, durante sua trajetória histórica, a educação dos trabalhadores no Brasil esteve ligada ao processo produtivo ou a alguma ação ideológica de manutenção do poder. O contrário disso ocorre somente quando a classe oprimida fica nitidamente em posição de confronto à classe dominante, almejando uma ruptura com a educação da conformidade. Em relação a mobilizações dessa natureza, ocorridas no Brasil, Paiva (1987, p. 297) destaca o seguinte:

A mobilização brasileira em favor da educação do povo, ao longo de nossa história, parece realmente ligar-se às tentativas de

sedimentação ou de recomposição do poder político e das estruturas sócio-econômicas, fora ou dentro da ordem vigente entre nós. Os impedimentos criados ao voto do analfabeto estão na raiz das tentativas de transformar a sociedade. Através da educação, sempre que se acreditou ser possível a conquista do poder político através de eleições. Mas, a educação também passou a ser vista como instrumento de mudança das estruturas da sociedade e de tomada de poder, quando a diferença ideológica se configurou com nitidez entre nós e os grupos contrários à ordem vigente.

A reflexão de Paiva (1987) elucida o processo de constituição da luta por educação no Brasil, sobretudo, em prol dos mais pobres. Aos mais ricos, esse direito constitucional está garantido, e não pode ser outro senão a afirmação e manutenção do padrão de dominação capitalista. Nesse sentido, podemos inferir que, do ponto de vista estatal, não existe uma política com explícitos objetivos de ruptura com essa dinâmica, pois a lógica institucional do Estado está associada ao grupo dominante.

A idéia de educação como instrumento potencializador de um outro projeto de sociedade fica patente quando Paixão (2005) anuncia a necessidade de uma educação voltada para os anseios da população. De acordo com as suas palavras, “não pode ser só para jovens e adultos, [mas que] deve ser defendida e implementada para toda a sociedade a partir de nossas lutas com o Estado”. Sua fala corrobora a questão abordada por Paiva (1987) em relação à educação popular, que, segundo a autora, ou é “Educação para todos, ou é educação para desvalido”.

No momento em que Paixão (2005) evidencia o desejo dos dirigentes e militantes da CUT – uma educação para todos conquistada por meio de lutas com o Estado, a fim de que este assuma o seu papel – observamos o esforço pela assunção, adoção e prática de outra concepção de escola. Nesse sentido, Teles (2005) declara:

O processo educativo não pode ser visto, sem que a gente entenda que não estamos na sociedade que desejamos, por isso eu não

posso pensar que nosso projeto vai ser implantado às mil maravilhas, tudo no consenso. Pelo contrário, nós temos que entender que, quando estamos fazendo nossos cursos de formação, estamos também fazendo algo que não bate com a vontade do Estado e nem dos patrões [...]. É disputa mesmo.

Esse autor leva o ponto central do debate à idéia de construção e de disputa de hegemonia em um Estado, com ações cada vez mais sofisticadas, e que busca não somente implementar suas teorias, mas, sobretudo, apropriar-se das experiências dos trabalhadores, geralmente cooptando-os para o seu ideário.

Mas, realizar um exercício que nos transporte para além da “gaiola de ouro” é bastante complexo. As reflexões realizadas até o momento abrangem a importância da educação como instrumento para a percepção dessa lógica que tanto aprisiona o ser humano. Acreditamos que o entendimento sobre isso já seria uma grande conquista rumo à quebra das amarras que, necessariamente, devem extrapolar o campo das figuras de linguagem para melhor compreendermos a realidade concreta.

Na atualidade, esse aprisionamento parece notável, presentificando-se no ilimitado. A idéia de globalização do mundo sugere, por exemplo, a transformação de um pequeno viveiro em algo maior, com proteção não mais imaginária, por meio de cerca eletrônica, e estabelecendo barreiras sem possibilidades de transposição. Essa intransponibilidade parece concretizar-se ainda mais em regiões mais pobres, onde o ordenamento jurídico estabelecido pelos ricos determina o ethos a ser seguido. Ou seja, erros cometidos no passado não podem ser repetidos no presente, especialmente nessas regiões; nas ricas, depende. Neste caso, tomemos como exemplo o caso do Tratado de Kioto e a não adesão dos Estados Unidos.

Com relação à Amazônia brasileira, lócus da nossa pesquisa, a tentativa de ruptura com a educação da conformidade deve passar necessariamente pela tradição, pelo entendimento da macro-estrutura já construída. Acreditamos que

entender como vivem os povos da região, principalmente aqueles que lá nasceram e vivenciam experiências que contrariam os padrões de racionalidade estabelecidos, suscitará pistas para uma proposta de construção do novo.

Segundo Chirone (2005), “A CUT tem um projeto de educação sim, inclusive com um referencial teórico definido. Autores como Marx, Gramsci e Paulo Freire constituem pilares da proposta de educação da CUT”. Na compreensão do autor, há uma proposta que se materializa, entre outras questões, por um referencial teórico definido claramente por meio de uma opção teórica que fundamenta o processo formativo, associando-o ao projeto de sociedade que a CUT propõe pôr em prática.

A proposta da CUT não está calcada nos padrões da escola capitalista. Pelo contrário, seu projeto possui o sentido de desconstruir esse tipo de escola por meio de ações práticas que permitam uma nova leitura do processo educativo. Para Chirone (2005), isso será possível com a capacitação dos sujeitos evolvidos nesse processo para que compreendam o seguinte:

A escola capitalista reproduz o status quo, tenta formar pessoas que possam sustentar um tipo de Estado Capitalista, que é explorador, não tem um projeto de desenvolvimento para as regiões mais pobres, como a Amazônia, tem isto, sim: o propósito de espoliar o trabalhador e destruir a natureza.

Chirone faz uma leitura do projeto de escola para o Brasil e, em particular, para a Amazônia, com a finalidade de evidenciar suas limitações e sua relação com os interesses de determinado(s) grupo(s). Ao fazer isso, ele intui a necessidade de outra proposta que, conforme sua fala inicial, deve estar apoiada em outras maneiras de ler o mundo. Esse pensamento aparece bem fundamentado nas reflexões de Silva (2005), ex-formador do Projeto Vento Norte em Rondônia, no momento em que ele cita alguns elementos fundamentais para o projeto da CUT:

Ter clareza de que não há uma proposta acabada, mas o que temos são referências básicas por que devemos nos guiar. Primeiro, temos que ter a clareza de que a nossa proposta se fundamenta nas bases de construção do pensamento na formação de um novo ser humano, tendo como referência o respeito às minorias, às diferenças regionais, à valorização das mulheres, o respeito à natureza. Tudo isto buscando incluir os sujeitos em uma nova dinâmica sócio- econômica e cultural.

Silva (2005) parece dar seguimento à ponderação de Chirone (2005) ao referir-se às bases para a construção do processo educativo, destacando a importância do projeto, agora não apenas como um elemento de contestação do instituído, mas, sobretudo, com suas bases claras, evidenciando seu objetivo. Ao iniciar sua fala, chama atenção para a necessidade de engajamento do projeto, que deve ter suas causas elencadas pelo formador de forma sucinta, pois, segundo ele, são pilares para a constituição de uma nova educação. Ele tenta mostrar que não é possível pensar a elaboração de um projeto educacional novo para a Amazônia, sem que o homem e a mulher não sejam elementos centrais. Mas, para que isso ocorra, é preciso que amboss sejam sujeitos de suas histórias. Nesse sentido, a proposta só poderá ser engajada e, portanto, inacabada.