Öykünün Biçimlenmesinde Edebiyat Dışı Koşulların Etkisi

Porque só as ciências que formam o naturalista, o agricultor, o negociante, o mecânico, o físico e o químico influem diretamente no progresso da sociedade. Sem elas nenhum país tem recursos, facilidades e cômodos, nenhuma ação tem vida própria e independente das outras. (OLIVEIRA, O Ensino

Público, 1873, p.123).

Conforme se pronuncia o presidente Manoel José Gomes Rebello Horta em seu relatório em 1879, se a “reorganização do ensino público era desde muito aconselhada pelas necessidades de adaptá-lo ao aumento da população disseminada na província e às ideias modernas, postas em prática nos países mais adiantados” (p. 28-29), quais deveriam ser os direcionamentos? Uniformidade, regularidade, tempo, direção, método; eis, pois, o léxico recorrente nos discursos e que toma maiores proporções nas últimas décadas do XIX. Visto que a instrução pública na província seguia avaliada como se estivesse em um estado lamentável. É exatamente para esse sentido que aponta o Diretor Geral da Instrução Pública, Rodrigo José Ferreira Brettas.

Observando que tanto as Aulas primárias, como as secundarias da Província, não havia nem conformidade no ensino, nem identidade nos métodos, e que era isto um inconveniente, a que se devia obviar [...] dirigi-me a todos os Diretores de Círculo, exigindo resposta sobre os seguintes.

QUESITOS

1º Quais os Compêndios em uso nas diversas Aulas ou Colégios, públicos ou particulares?

2º Qual o método de ensino neles praticado?

3º Qual a duração do tempo letivo? (MINAS GERAIS: Relatório de 1859, Anexo Diretoria da Instrução Pública, p.5, grifos nossos ).

Sobre os métodos de ensino, alguma coisa poderia dizer, mas os acanhados limites deste Relatório inibem-me de entrar no desenvolvimento deste assunto.

Direi somente que a didática não é uma superfetação: não é bastante que se saiba: mister é também que não se ignorem as condições da transmissão do que se sabe. Para que bem se avalie o poder dos

métodos, basta que se atenda para o progresso das ciências depois de Bacon e Descartes, [grifos nossos] que metodizaram o seu estudo

ou investigação. Se é necessário um método para achar, não o será menos um outro para a exposição do que se tem conseguido saber. Destas proposições, cuja verdade é por todos sabida, colige-se quanto a Inspeção de Ensino deve atender a este lado do mesmo e tanto mais havendo Preceptores a quem um certo método desagrada por lhes não ser tão cômodo quanto o exige seu pouco entusiasmo pela profissão Socrática ou (na frase Francesa) de accoucher des

esprits (grifo do autor); (MINAS GERAIS: Relatório de 1859, Anexo

Diretoria da Instrução Pública, p.30, grifos nossos)

Retomando a citação do relatório de 1859, a profissão socrática, por analogia, aquela do professor, deveria trazer o espírito à luz (accoucher des esprits), mas por meio do poder dos métodos — compreendidos a partir da ciência moderna e propostos por Bacon e Descartes no contexto europeu dos séculos XVII e XVIII. O problema do método é que vai caracterizar a origem da ciência moderna.

Para compreender qual sentido poderia produzir a mobilização desse pensamento e desses autores para se pensar a organização escolar em Minas Gerais ao longo do século XIX, uma aproximação breve dessas ideias se fez necessária.

De um modo geral, as contribuições do filósofo inglês Francis Bacon (1561- 1626) e do francês René Descartes (1596-1650) são tomadas como bases fundamentais para a configuração e instauração de uma educação e de uma pedagogia denominadas modernas. Esses dois filósofos são considerados, tradicionalmente, como os precursores da era moderna, a partir da qual se instaurou uma nova maneira de se usar a razão, que por sua vez vai gerar novas configurações para o campo da educação40_.

Bacon estemunhou os adventos da ciência, as grandes invenções como: a imprensa, a pólvora, a bússola. Sua confiança básica era no progresso da ciência moderna. O pensamento baconiano se baseia na premissa de que saber é poder (knowledge is power), mas um saber que não deveria ser temático ou contemplativo

e sim prático e ativo. O que vai instaurar não o domínio da verdade entre os homens, mas o domínio do homem sobre as coisas.

Segundo Alonso Bezerra de Carvalho (2012), Bacon teria capturado bem a mentalidade de um modelo de ciência que nascia: a ciência moderna. Nela, o entendimento, o intelecto ou razão estaria disposto a vencer a superstição e dominar a natureza para que o saber se tornasse senhor das coisas. Nesse movimento, segundo o autor, o “casamento feliz” (grifo do autor) entre entendimento e natureza, a técnica torna-se a expressão de um método que a tudo quer e pode dominar.

Ainda de acordo com as orientações de Carvalho,

na organização do campo do saber, considerando que os métodos anteriores eram estéreis, por não produzirem qualquer tipo de obra que beneficiassem a vida do homem, a finalidade da nova ciência e da nova filosofia era dar ao homem o domínio da realidade. (CARVALHO, 2012).

E que o grande desafio que Bacon via em seu tempo era o “da elaboração de uma atividade reflexiva que possibilitasse conhecer a natureza e ter domínio sobre ela, cujo efeito seria a promoção do bem-estar do homem”.

Nesse sentido, o método científico, proposto por Bacon, deveria ter como objetivo a busca da verdade,

porém não como um recurso que nos levasse às causas primeiras, ao transcendente e à metafísica, como aparece nos escolásticos. Os procedimentos da ciência nascente deveriam voltar-se à experiência, ao imanente, para tanto, era preciso que nos desfizéssemos ou corrigíssemos os erros e os fantasmas que nos dificultavam apreender a realidade: os chamados ídolos. (CARVALHO, 2012).

Descartes, por sua vez, também assentado na ciência e tecnologia, exprime de maneira contundente, em o Discurso do Método, as

proposições trazidas por Francis Bacon, de tal forma que o século XVII, marcado pela doutrina cartesiana, costuma ser caracterizado como a ‘era do método’ — o método científico criado por René Descartes.” Nesse sentido, “a busca do conhecimento verdadeiro deve estar fundada em um método e em bases sólidas que não o abalem. (CARVALHO, 2012, p. 7).

Como em Bacon, a ciência deveria visar, a partir de então, não só ao conhecimento teórico, mas, sobretudo, à aplicação prática.

Se em Bacon ‘saber é poder’, em Descartes, ‘a ciência deve tornar- nos senhores da natureza’. Vinculada à ideia de intervir nela, conhecê-la e dela se apropriar, os novos propósitos científicos não são apenas contemplação da verdade, mas, sobretudo, o exercício do poderio humano.

[...]

Ao escrever o Discurso do Método, Descartes está preocupado em criar um método no qual possa se pautar para que sua razão não se perca em caminhos obscuros que o levem ao engano, a exemplo daquilo que criticou nos saberes de seu tempo. Para ele, todos nascemos com a mesma capacidade para pensar. Esse é um pressuposto de sua filosofia que deve ser levado em conta. Todos os homens são munidos de uma qualidade que os distingue dos outros animais: a razão ou capacidade de raciocinar. (CARVALHO, 2012, p. 7-8, grifos do autor).

Assim, a ciência moderna se instaura e se consolida. Segundo Carvalho, a partir de Descartes, a ciência moderna exaltou e sistematizou a crença na capacidade do homem para transformar a sociedade. Dentro dessa concepção, a modernidade é o período do predomínio da ideia de que a ciência e a técnica, com base na explicação mecânica e matemática do universo e na invenção de máquinas graças às experiências físicas e químicas, podem desvelar toda a realidade. Existe também a certeza de que a razão humana é capaz de conhecer a origem, as causas e os efeitos da subjetividade humana, suas paixões e emoções. E pela vontade orientada pelo intelecto, é capaz também de governá-las e dominá-las. (CARVALHO, 2012, p. 9).

Essa aproximação das teorias de Bacon e de Descartes nos permite estabelecer vínculos entre o pensamento desses autores e a propalada falta de ordem no domínio da instrução pública no Brasil ao longo do oitocentos. Mais exatamente, ajuda-nos a compreender por que esses autores — e os contornos da ciência moderna — são convocados para pensar a organização da educação em Minas Gerais nesse século, no decorrer do qual, manifestava-se, por parte dos dirigentes políticos e educacionais, a concepção de que, na instrução pública, a falta de ordem, distribuição e método de ensino constituíam-se como grandes embaraços ao progresso deste ramo de serviço.

Chamon (2005a), em um estudo sobre os métodos de ensino praticados no Brasil oitocentista, considera que, nesse período, a organização da escola elementar no país ainda dava seus primeiros passos, a definição do método de ensino a ser utilizado pelos professores era uma das questões centrais nas discussões dos

sujeitos encarregados de organizar a escola e a educação de um modo geral. A autora aí destaca a importância de ordenar e regular o tempo e o espaço escolar, que pode ser vista a partir de dispositivos normatizadores presentes nas práticas discursiva dos dirigentes políticos e educacionais.

Torna-se necessário compreender que essa constante reorganização do ensino público enunciada continuamente nos discursos encontrava-se alinhada às necessidades de adaptá-lo ao aumento da população disseminada na província, adotando para isso os princípios das ideias modernas postas em prática nos países mais adiantados, conforme se manifestaram diversos dirigentes.

Chamon (2005a) classifica a expansão da escolarização no século XIX como uma obsessão oitocentista pela organização racional do social. E observa que, do projeto de expansão da instrução escolar básica para toda a população, decorria da necessidade de organizá-la pra atingir tal objetivo.

Se, a partir de Descartes, a ciência moderna exalta e sistematiza a crença na capacidade do homem para transformar a sociedade e construir o bem-estar de todos, a escola entra nessa proposta como o agente promotor de tal transformação. Ao analisar o porquê da expansão da escola como forma educativa hegemônica no ocidente a partir do século XIX, Pablo Pineau (2001, p. 28) considera que a escola “se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso,

en uma de las mayores construcciones de la modernidad”. E que, a partir de então, todos os fatos sociais teriam sido explicados como seu triunfo ou fracasso. Pineau considera o século XIX como o “laboratório de provas” da escola, porque herdeiro dos ideais ilustrados do século XVIII, a partir dos quais se compreendeu “a la

educación como fenómeno esencialmente humano, ‘piedra de toque’ del cambio social y de los procesos de superación o progreso individual y colectivo.” (PINEAU, 2001, p. 42, grifo do autor).

A moral cartesiana de organização racional do social, como pode ser visto, é apropriada pelos discursos da elite dirigente da província de Minas Gerais ao longo do século XIX. A demanda por uniformidade, regularidade, tempo, direção, método no ensino converge, pois, para o espírito normatizador próprio da escola moderna. E, ao recuperar o propósito de organizar o social pela via da racionalidade e a escola como mediadora principal deste propósito, faz-se necessário ponderar, no entanto, que se tratava aí da escola como uma empresa da instrução pública, como fora mostrado. O que nos faz avaliar esse “espírito de ordenação” da instrução

pública não com ruptura e sim como continuidade de uma cultura já presente em uma forma de organização escolar do âmbito privado, que são os colégios religiosos; isso, desde o século XV.

Ao propor uma análise sócio-histórica de alguns momentos decisivos do que ele denomina de evolução do processo de escolarização no Ocidente, André Petitat (1994), em sua obra Produção da escola/produção da sociedade, enfatiza a forma escolar que viria se firmar na Europa a partir do século XV e que permite compreender essa organização de ensino “mais regular”, “racionalizada”. Mais exatamente da criação dos colégios religiosos, com espaço próprio, tempo e outras formas de regulação definidos.

Assim, à dispersão dos ensinos individuais sucedeu um agrupamento de estudantes e de professores em um certo número de estabelecimentos. Importantes transformações no ensino acompanham este movimento de concentração, referentes ao

controle exercido sobre os estudantes, às matérias ensinadas e à

criação de graus e classes. (PETITAT, 1994, p. 77, grifos do autor).

Segundo o autor, a organização do curso em classes, com a ideia de progressão e conclusão, gestão do tempo e do espaço, inspeção e controle,

rentabilidade, deveriam ser os princípios disciplinadores da vida dos estudantes a

partir dessa nova cultura.

Princípios esses que, enquanto se fizeram reverberar na história da escolarização do ocidente em diversos contextos, vão, por sua vez, somando outros, como é o caso da questão do método a partir do advento das ciências modernas. O que se mostra perceptível na fala do presidente da Província de Minas Gerais à Assembleia Legislativa, Antonio Gonçalves Chaves, no ano de 1884, quando afirma que está “ocupado (...) em tomar medidas administrativas para metodizar o ensino” e, ademais, acredita que “elas contribuirão para uniformizá-lo em todas estas escolas, como tanto convém” (MINAS GERAIS: Relatório de1884, p.20).