Segundo Mizukami (1986), a abordagem tradicional não deriva de teorias empiricamente validadas, mas de uma prática educativa e da sua transmissão através dos anos, por isso apresenta tendências e manifestações diversas. Uma concepção e prática educacionais que persistiram no tempo e que serviram de referência para as abordagens que se seguiram. A autora destaca que nesse período, denominado tradicional, a concepção é
transmitida de geração a geração por muitos anos, desde a antiguidade. Portanto, a abordagem tradicional apresenta diversos aspectos e tendências e não corresponde necessariamente a uma teoria específica. Consiste em uma ação educativa que tem por objetivo conduzir o aluno ao contato e conhecimento das realizações da humanidade. O ensino é centrado no professor, elemento imprescindível na “transmissão”24 do conteúdo, e o aluno é um “adulto em
miniatura” que precisa ser atualizado (MIZUKAMI, 1986, p. 8). O conhecimento, nessa concepção, é adquirido por meio de armazenamento de informações, memorizações, que devem partir das estruturas mais simples para as mais complexas.
No ensino tradicional, a escola é considerada lugar de excelência, do saber, local de “transmissão” de conhecimento. Na relação professor-aluno, o professor tem papel central, aquele que detém o poder de decisão sobre todos os elementos da aula, a metodologia, o conteúdo, as formas de interação, avaliação, etc. O professor atua como mediador entre o aluno e os modelos culturais. Mizukami (1986) ressalta que, devido à utilização quase predominante do método expositivo, fica implícito que o “trabalho intelectual do aluno será iniciado, propriamente, após a exposição do professor, quando então, realizará os exercícios propostos” (MIZUKAMI, 1986, p. 16).
O método gramática-tradução é o mais antigo que se tem registro, utilizado no ensino do latim e do grego durante séculos, partia do princípio de que a mente necessitava de exercício. A aprendizagem se dava por meio de exercícios de memorização e tradução de textos clássicos. Abrahão (1992), com base em Roberts25 (1982), ao discorrer sobre o ensino
de línguas, ressalta que o objetivo era levar ao treinamento por meio da análise lógica da linguagem, o que justificava os procedimentos metodológicos que caracterizavam os métodos: uso da língua materna na sala de aula; listas bilíngues no ensino do vocabulário; explicações gramaticais; textos clássicos para análise gramatical, tradução de sentenças descontextualizadas e nenhuma atenção à oralidade.
Celce-Murcia (2014) apresenta, a partir de Kelly26 (1969), uma síntese dos
elementos-chave do método gramática-tradução: Instrução é dada em língua materna; Foco na leitura e escrita; Uso mínimo da língua-alvo para a comunicação; Foco na análise sintática,
24 Conceito de concepção de ensino em que o foco está no professor, que detém o saber e o transmite ao aluno, o qual, por sua vez, tem papel passivo no processo de aprendizagem. (MIZUKAMI, 1986).
25ROBERTS, J. T. Recent Development n ELT. Language Teaching. Cambridge University Press. 1982. p. 94-
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nas formas, no vocabulário; Predominância do uso de textos clássicos; Tradução de sentenças da língua-alvo para a língua materna (ou vice-versa); Dificuldade dos alunos em usar a língua para a comunicação; O professor não precisa ter fluência no uso da língua-alvo. Amadeu- Sabino (1994) observa que o uso oral da língua não era objetivo do ensino, mas sim adquirir erudição, proficiência em leitura na língua estrangeira.
Devido a diversos fatores, dentre eles o crescimento das relações entre os europeus dos diferentes países na Europa, o método gramática-tradução começou a ser questionado no início do século XIX, frente à necessidade de desenvolver as habilidades orais, conforme apresentam Richards e Rodgers (2011). Segundo os autores, a chegada do mercado editorial, a impressão de livros para o estudo individual e o crescimento das relações entre os países europeus contribuíram para que os especialistas buscassem melhores formas de ensinar línguas modernas.
No Brasil, o método gramática-tradução teve forte influência no ensino das línguas clássicas grego e latim, nas primeiras escolas fundadas pelos padres jesuítas e dominou o ensino até meados do século XX (LEFFA, 1999; SCHÜTZ, 2006). Desse modo, percebemos que o método gramática-tradução não se fundamenta em uma teoria específica, suas características podem ser definidas como apresentadas por Richards e Rodgers (2011): com relação à concepção de língua, o foco está na aprendizagem da linguagem literária, considerada superior, a aprendizagem principal ocorre por meio da escrita e do domínio das regras gramaticais. O ensino tem foco na leitura e escrita. Com relação à aprendizagem, o aluno aprende a traduzir textos literários de uma língua para outra, a gramática é estudada por meio da memorização de normas e dos exercícios de fixação. Quanto ao papel do professor, este não precisa ter fluência no idioma, mas deve dominar bem as estruturas da língua. O professor, nessa concepção, é autoridade e detentor do saber. O aluno tem papel passivo na aprendizagem, suas tarefas são a memorização e o exercício para o domínio das regras gramaticais e tradução dos textos literários clássicos. A língua é aprendida de forma dedutiva, e o plano de ensino é organizado de acordo com os tópicos gramaticais. A língua materna é usada como meio de instrução na análise comparativa entre língua materna e estrangeira.
Conforme relatam Richards e Rodgers (2011), importantes contribuições para o ensino de línguas foram linguistas como o inglês Prendergast (1806-1886) e o estudo sobre memorização de rotinas, frases básicas, que podiam ser utilizadas em situações reais para se comunicar. O francês C. Marcel (1793-1896), que em seu estudo buscou comparar a língua da criança e o ensino de uma língua, dando origem ao método natural. O francês F. Gouin
(1831-1896) talvez seja o mais conhecido deste período, por propor em seu estudo o uso das habilidades orais com base no uso da linguagem pela criança. Segundo Richards e Rodgers (2011), Gouin acreditava que a aprendizagem da língua era facilitada em seu contexto de uso, associada às ações. Assim, os princípios propostos por ele, como a ênfase em apresentar as novas estruturas em seu contexto, o uso de gestos e ações visando facilitar a compreensão das sentenças, foram considerados princípios que contribuíram para o desenvolvimento de novas abordagens e métodos com base naturalista, como o Método Direto, o Método Situacional e o da Resposta Física Total, que surgiram mais tarde. Richards e Rodgers (2011) ressaltam que os trabalhos desenvolvidos pelos especialistas, embora não tenham tido projeção em seu tempo, contribuíram para as pesquisas no final do século XIX e início do século XX e resultaram no movimento de reforma iniciado por volta de 1880.
É nesse contexto que surge na Europa, o Método Direto como alternativa ao ensino da gramática-tradução, apesar dos resultados apresentados na leitura e na escrita; contudo não capacitava para proficiência nas habilidades orais. Segundo os autores, o Método Direto, considerado o mais popular dos métodos de abordagem natural, foi apresentado inicialmente na França e Alemanha e se tornou popular na Europa e nos Estados Unidos no trabalho de Maximilian Berlitz, criadora do Método Berlitz (1878). O método direto representou um grande avanço no ensino de línguas. Com base na concepção natural em que a língua é aprendida naturalmente em uso, a ênfase era dada ao uso da língua-alvo em sala de aula, com o auxílio de gestos e imagens para melhor contextualizar e facilitar a compreensão do aprendiz. As principais características apresentadas por Celce-Murcia (2014) são:
1. O uso da língua materna não é permitido;
2. As lições iniciam com diálogos e anedotas em estilo contemporâneo; 3. Gestos e imagens são usados para facilitar a compreensão;
4. A gramática é aprendida indutivamente;
5. Os textos literários são lidos por prazer e não para serem analisados gramaticalmente;
6. A cultura da língua-alvo é também ensinada indutivamente; 7. O professor deve ser nativo ou ter proficiência na língua-alvo.
(CELCE-MURCIA, 2014, p. 5)
De acordo com o método, as noções de estrutura da língua eram aprendidas de forma indutiva na reflexão durante ou após as atividades de prática. O uso de imagens e gestos era incentivado como recurso para auxílio na compreensão. A ênfase era aprender por meio do uso da língua, o foco era aprender “a pensar no idioma”, conforme apresenta Leffa
(1988). O autor relata que, apesar do enfoque na língua oral, a escrita podia ser introduzida ainda nas primeiras aulas. O ponto de partida podia ser pequenos trechos de leitura ou diálogos usados no trabalho de compreensão oral, pronúncia ou exercícios de conversação.
Apesar da ênfase na prática oral, permaneciam os diálogos e textos produzidos para o contexto de sala de aula. O trabalho com turmas pequenas, atenção individual e foco na oralidade foram princípios que tornaram o método popular. No entanto, a escola pública, a qual tem número maior de alunos nas turmas e menor tempo de aulas, apresentou algumas das dificuldades na implantação desse método na educação básica, conforme vemos em Richards e Rodgers (2011). Os autores comentam que limitações como a necessidade de professor nativo ou fluente no idioma foram fatores que contribuíram para o seu enfraquecimento ainda no início do século XX. Amadeu-Sabino (1994) observa que o declínio do método direto contribuiu para a retomada do método gramática-tradução.
No Brasil, o método foi introduzido oficialmente pelo Decreto nº 20.833, de 21 de dezembro de 1931, no Colégio Pedro II. Contudo as dificuldades relatadas anteriormente também influenciaram a implementação do método no contexto das escolas públicas brasileiras, conforme aponta Leffa, (1999). Importante ressaltar que os princípios apresentados no método direto, apesar das críticas, serviram de base para o desenvolvimento do método audiolingual, o qual se tornou popular nos anos 60-70.
Observamos neste breve estudo sobre as abordagens tradicionais que, embora haja diferentes enfoques em cada método, a gramática permanece como forte alicerce para o ensino da língua inglesa.