Aras Ören

O terceiro momento, de maneira geral, é caracterizado como prescritivo. Inicia-se com a publicação dos Guias Curriculares. Aí, as publicações assumem um caráter didatizado, visando a aplicação imediata pelo professor de metodologias adequadas à nova abordagem estrutural da Matemática.

Grande parte das publicações são resultantes de experiências educacionais realizadas em classes-piloto, onde eram desenvolvidos projetos experimentais de renovação do ensino de Matemática, como as classes do Imep, Experimental da Lapa, Escola Vera Cruz, entre outras.

Apresentam ao professor as ideias de Zoltan Dienes e constroem a representação de que elas são facilmente aplicáveis e realizáveis em sala de aula. As publicações foram mediadoras entre teoria e prática, já que procuravam apresentar modelos de práticas viáveis de serem utilizadas para crianças. Por esse motivo, era de grande abrangência entre os professores e circulavam em várias instâncias até mesmo fora das escolas públicas, como em cursos oficiais, ministrados para professores da rede pública, modelos de atividades para livros didáticos, curso de capacitação de professores oferecidos por outras instituições, bibliografia de currículos e programas de outros estados brasileiros, e para programas de televisão.

Essa produção, proveniente da necessidade de operacionalizar as propostas trazidas, nos Guias Curriculares, de uma Matemática formal e abstrata, possibilitou várias interpretações de como abordar o conceito de número. O desafio, aqui, é buscar a representação de como ensinar número para crianças, que possa ser considerada como referência ao período.

Para isso, procuro sustentação teórica em Chartier (1991), para quem a representação de como ensinar o conceito de número não é somente proveniente de reflexos falsos ou

verdadeiros da realidade. É também originada por lutas entre entidades que vão construindo as divisões e significados para o que seja ensino e aprendizagem.

Na análise das publicações, importa destacar como a sugestão de programa de Dienes circulou, como foi lida pelos elaboradores, o que foi publicado e as várias maneiras de ler, no decorrer do processo, que dão sentido aos textos de Dienes.

O objetivo das publicações desse período é subsidiar os professores, tendo em vista desenvolver as atividades prescritas com maior segurança. Em geral, fazem circular as representações de como ensinar Matemática, à luz do quadro da teoria dos conjuntos, da psicologia do desenvolvimento psicológico e da evolução das estruturas cognitivas, procurando propor atividades, nessa perspectiva, em diálogo direto com a atuação prática em classe.

Outro marco dessa fase é que a implantação da proposta de reformulação curricular foi sustentada na distribuição de material didático-pedagógico para o professor, contendo sugestões de como atuar, objetivos operacionalizados, distribuição de conteúdos com sequência estipulada e maneiras de como avaliar o aluno.

Posso inferir que as publicações foram elaboradas pressupondo a precariedade da formação docente nos novos conteúdos e na nova concepção de ensino aprendizagem, e, por isso, a adoção de estratégia de ações centralizadas e de possível homogeneização das práticas. A necessidade emergente da implantação padronizou, de certa forma, as publicações, na medida em que a maioria das apostilas foi estruturada da seguinte maneira: uma introdução, contendo argumentos de convencimento para a nova proposta, ora utilizando textos de teóricos como Piaget, ora criticando a situação atual; a segunda parte com prescrição de modelos de atividades para explorar com os alunos, tudo isso, diagramado, de forma a facilitar a leitura e uso do professor. Para tal, as informações foram acomodados em tabelas de fácil visualização, contendo assunto, objetivos, sugestões de atividades com detalhamento minucioso, com orientações para o professor intervir e material necessário para a realização da atividade.

Outra característica dessa fase refere-se ao papel do professor adotado nas publicações, como um executor de modelos, ou seja, repetidores de propostas elaboradas por especialistas, consequência intrínseca dos acordos financeiros entre Brasil e as agências internacionais. Nessa perspectiva, o professor ficou quase sem alternativas, em relação à sua autonomia para selecionar conteúdos e metodologias. Com isso, novas práticas podem ter sido produzidas nesse processo de resistência às prescrições impostas.

Lembro que a análise dessas publicações tem o objetivo de buscar a representação de como ensinar número para crianças, que possa ser considerada como referência ao período. Trata-se então de subsidiar a reflexão sobre os desafios do presente, o que não significa dizer que a História se repita e sim que esta pode buscar conhecimento e ajudar a compreensão crítica das inovações propostas para o presente, que sempre nos seduzem.

Tendo como referência os Guias curriculares, selecionamos publicações tidas como referência por sua abrangência. São elas: as publicações do IMEP, instrumento balizador para a implantação da escola Integrada de oito anos da Prefeitura da Cidade de São Paulo e os Modelos de desenvolvimento do Currículo de matemática (1976, 1977, 1978 e 1979).

Neste procedimento de análise procura abandonar algumas certezas sobre o sucesso ou fracasso do ensino de número na abordagem adotada na época. A intenção e buscar nas publicações, lacunas entre o passado e sua representação, criando possibilidades de inteligibilidade.

Só o questionamento dessa epistemologia da coincidência e a tomada de consciência sobre a brecha existente, entre o que foi e o que não é mais e as construções narrativas que se propõem ocupar o lugar desse passado permitiram o desenvolvimento de uma reflexão sobre a História (CHARTIER, 2009, p. 12).

4.1.3.1 Os Guias Curriculares

Os Guias Curriculares do Estado de São Paulo, lançado em 1975, foram publicados em um período de grandes mudanças, quando é proclamada a nova LDB 5.692/1971, com suas características tecnicistas, na tentativa de atender à demanda por técnicos de nível médio e conter a pressão sobre o ensino superior, tornando obrigatória a escolaridade de crianças entre 7 e 14 anos, fazendo com que o Ensino Fundamental fosse realizado em oito anos.

As características da lei também tiveram reflexos no ideário propagado pelo MMM, que se adequava perfeitamente ao quadro e tinha o privilégio de divulgar nas publicações oficiais destinadas a professores. O objetivo de normatizar currículos e ações pedagógicas no Estado reproduz os princípios propagados por essa legislação. Quanto às mudanças curriculares, percebe-se a ampliação da concepção de currículo, que não significa mais apenas uma listagem de conteúdos linearmente encadeados, mas sim, conforme as orientações tecnicistas62 de autores como Bloom63 e Mager, com objetivos gerais e específicos, escritos de

62 _{De acordo com Libâneo (1984), a tônica comum da Pedagogia Tecnicista inclui a racionalidade, a eficiência, a}

produtividade, o controle a objetivação operacional do que se pretende alcançar, como se dá nos moldes do sistema empresarial.

maneira operacional, além de orientações metodológicas e sugestões de avaliação. Assim, os conteúdos saem de seu formato habitual, com abordagens não tradicionais, com ênfase nas orientações metodológicas.

A lei conferiu aos currículos um núcleo comum e uma parte diversificada. O núcleo comum, fixado pelo Conselho Federal de Educação, era obrigatório para todo o território nacional. A parte diversificada, fixada pelos Conselhos Estaduais de Educação, tinha como objetivo atender às identidades locais e às diferenças individuais dos alunos. Em síntese:

Figura 18 – Organograma elaborado pela autora, com base na Lei 5.692/1971.

Os currículos plenos de cada estabelecimento de ensino deveriam ser constituídos por disciplinas, áreas de estudo e atividades, gerais e diversificadas, sendo organizados de tal forma que, no ensino de 1o grau, a parte geral fosse exclusiva nas séries iniciais e predominantes nas finais. No 2o grau, ao contrário, haveria predominância da parte diversificada. A primeira divulgação oficial foi publicada em papel de ótima qualidade

63 _{A taxonomia dos objetivos educacionais, também popularizada como taxonomia de Bloom, é uma estrutura de}

organização hierárquica de objetivos educacionais. Foi resultado do trabalho de uma comissão multidisciplinar de especialistas de várias universidades dos EUA, liderada por Benjamin Bloom, na década de 1950. Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Taxonomia_dos_objetivos_educacionais>. Acesso em 30 jun. 2011.

Conteúdo Comum Conteúdo Diversificado

Matérias do Núcleo- Comum e do Art. 7º Matérias escolhidas ou Propostas pelo estabelecimento Matérias escolhidas ou propostas pelo estabelecimento Formação Especial Educação Geral

colorido, com o texto impresso também em cores, numa edição reduzida. Nele estão presentes as intervenções do secretário de Educação, Paulo Gomes Romeo; da diretora do Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais Professor Laerte Ramos de Carvalho (CERHUPE), Therezinha Fram, e da coordenadora da Equipe de Currículo, Delma Conceição Carchedi. Mais tarde, foi feita uma nova edição, em papel menos sofisticado e impresso em preto e branco. As duas edições foram feitas, com o intuito de divulgar para as autoridades e também para as bibliotecas.

Figura 19 - Guias Curriculares, capa edição de luxo, 1975.

Comparado com o currículo anterior, contido no Programa de 1969, verificamos a mudança da concepção de terminalidade para a de continuidade, conforme o princípio expresso na Lei 5.692/1971, ao custo de diluição, supressão ou deslocamento dos conteúdos, com o privilégio das disciplinas tecnológicas, em detrimento das áreas humanas.

O Parecer 853/1971 vem complementar a lei, confirmando a tendência cognitivista da educação, e ressalta que as séries iniciais podem abranger dois, três, quatro ou cinco anos

letivos, conforme as peculiaridades a considerar, já que, nessa faixa, certamente o desenvolvimento mental se encontra em pleno domínio das “operações concretas”. Daí por diante, porém, delineia-se a fase das “operações formais” e outros procedimentos a serem adotados (BRASIL, 1971c, p. 186). O objetivo do Parecer é a apreciação da doutrina do currículo, atribuindo uma característica mais dinâmica de currículo. Sugere que as matérias devam ser determinadas de forma integrada, com a definição abrangente de seus objetivos e o estabelecimento de sua posição relativa ao longo da escolarização, conforme a nova definição de amplitude, pois a educação de qualquer cidadão, sendo baseada no conhecimento humano, não admite divisões.

Assim, a Resolução do Parecer 853/197164 fixa as grandes linhas de matérias, assegurando ser possível guardar a visão de conjunto ao determinar que aspectos ou conteúdos particulares de cada uma se incluem na obrigatoriedade atribuída ao núcleo comum: Língua Portuguesa em Comunicação e Expressão; Geografia, História e Organização Social e Política do Brasil, em Estudos Sociais; e Matemática e Ciências Físicas e Biológicas. “As matérias, diretamente ou por seus conteúdos particulares, devem conjugar-se entre si e com outras que lhe acrescentem; não se omitindo as matérias prescritas na 2a camada já descrita”. No Parecer, apesar da consciência da importância dos idiomas nos dias atuais, os pareceristas apenas recomendam a inclusão no currículo de uma Língua Estrangeira Moderna, pois compreendem as circunstâncias adversas de alguns estabelecimentos de ensino.

Logo, as três grandes linhas da matéria seriam distribuídas nos currículo de 1o e 2o graus, “da maior para a menor amplitude, do concreto para o abstrato”, constituindo-se em atividades, áreas de estudo e disciplinas, formando o currículo pleno do estabelecimento e tendo o sentido de educação geral. Atribui-se um grande valor à integração das matérias do núcleo comum e criticam-se os antigos currículos em que predominava a fragmentação e separação indevida. Recomenda-se a integração das matérias, acrescentando conteúdos específicos ao todo do conhecimento humano e utiliza-se o passado, recriminando a fragmentação e o isolamento das disciplinas nos modelos anteriormente adotados.

No Ensino de 1o grau, sem ultrapassar a 5a série, o tratamento pedagógico predominante deverá ser a atividade e a apresentação sob as formas de Comunicação e

64 _{Adotam nova nomenclatura: matéria, área de estudo, atividades e disciplinas. Consideram matéria como}

“todo campo de conhecimentos fixado ou relacionado pelos Conselhos de Educação e, em alguns casos, acrescentado pela escola, antes de sua representação, nos currículos plenos, sob a forma didaticamente assimilável de atividades, áreas de estudo ou disciplinas”. Já nas áreas de estudo, formadas pela integração de conteúdos afins, as situações de experiência deveriam equilibrar-se com os conhecimentos sistemáticos e nas