4. TARTIġMA
5.2. Öneriler
da sua complexidade no sentido de abarcar duas dimensões importantes ligadas à compreensão e a organização da estrutura da língua, nos últimos 30 anos, começamos a enfrentar uma realidade social em que não basta simplesmente produzir textos e refletir sobre a base alfabética da língua: dos indivíduos se requer não apenas que dominem a tecnologia do ler e escrever, mas que saibam fazer uso dela, incorporando-a a seu viver.
Partimos da compreensão de que o conceito de letramento não pode ser estudado como um fenômeno universal, indeterminado social e culturalmente, e sim, como um conjunto de práticas sociais de leitura e de escrita, em contextos específicos, para objetivos específicos. Desse modo, o letramento é um fenômeno social que é definido e reelaborado em cada cultura, em cada grupo e, por contraste e diferenciação, entre vários grupos incluindo grupos de leitura, salas de aula, escolas, comunidades e categoriasprofissionais (educadores, médicos, mecânicos, administradores, etc.).
Dessa forma, o letramento não é um processo uniformizado para todas as pessoas e em qualquer situação; é um processo dinâmico em que o significado da ação letrada é continuamente construído pelos membros de uma determinada cultura. Por conseguinte, envolve mais do que usos individuais de leitura e escrita; envolve também os contextos comunicativos compartilhados, nos quais o significado do que se entende por ações letradas é definido de forma específica.
O que significa letramento em qualquer desses grupos ou culturas torna-se visível nas ações de seus participantes, nas diferentes formas de utilização da leitura, da escrita e da oralidade, no engajamento que têm com textos diversos. No intuito de discutirmos esse fenômeno, apresentaremos uma breve síntese das visões de letramento presentes nas pesquisas das últimas duas décadas realçando os efeitos que estas teorizações tiveram sobre o enfoque das relações entre letramento e escolarização.
A produção de pesquisas sobre o letramento tem colaborado para reposicionar o papel da linguagem na escola e atualizar os sentidos atribuídos à alfabetização e à escolarização. Considerando esses aspectos, estudiosos do letramento como Kleiman (1995); Soares (2000, 2003); Goulart (2001, 2006), Terzi (2001); Mortatti (2004); Albuquerque (2005); Colello (2005); Albuquerque e Leal (2006) e Leite (2006) têm se preocupado em conceituá-lo a partir de suas especificidades culturais e em compreender a sua relevância para a inserção do indivíduo em uma sociedade letrada, a partir das práticas sociais e escolares da escrita, presentes no cotidiano.
Soares (2000, 2003, 2006) realiza estudos sobre as relações entre letramento e alfabetização, destacando as consequências das práticas sociais da escrita para os indivíduos em suas dimensões individuais e sociais. De acordo com Soares (2000, p. 2):
Nos dias de hoje, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada vez mais centradas na escrita, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem se revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas contemporâneas. É preciso ir além da simples aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da função social dessas duas práticas; é preciso letrar-se.
Segundo a autora, principalmente a partir da década de 1990, o conceito de alfabetização passou a ser vinculado ao de letramento. No Brasil, o termo letramento não substitui a palavra alfabetização, mas aparece associado a ela.
A palavra letramento é uma tradução da palavra inglesa literacy que vem do latim litera - (letra), com o sufixo cy - (condição, qualidade) que significa condição de ser letrado. Esse termo aparece nos países de língua inglesa no final do século XIV e, no Brasil, apesar de Mary Kato ter utilizado esse vocábulo no seu livro “No mundo da escrita”, a palavra só foi dicionarizada em 2001, no dicionário Houaiss.
As novas demandas sociais de uso da leitura e da escrita “exigiram” uma palavra para designá-las. Isto confirma o caráter material e histórico da linguagem e nos faz retornar a concepção marxista de linguagem de Bakhtin (1986) que considera a palavra como um reflexo generalizado de um conteúdo objetivo, os
significados como históricos e mutáveis e a linguagem como um componente inseparável da cultura material. Sua gênese e estrutura e desenvolvimento só podem ser entendidos em relação com a evolução histórico-social do homem. A esse respeito, Soares (1998, p. 34) afirma que:
[...] na língua, sempre aparecem palavras novas quando fenômenos novos ocorrem, quando uma nova idéia, um novo fato, um objeto surgem, são inventados, é necessário ter um nome para aquilo... Para as coisas existirem, precisamos nomeá-las, por exemplo, denominamos “internauta - a pessoa que navega na internet”.
O conceito de letramento traz subjacente a concepção de língua como processo de interação entre sujeitos, na qual os interlocutores vão construindo sentidos e significados ao longo de suas trocas linguísticas; nesse sentido, a língua não é mero veículo de comunicação, mas uma atividade simbólica, cultural, discursiva e constitutiva da subjetividade. De acordo com Soares (2000, p. 39), o letramento é definido como:
[...] resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita; o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.
Esse conceito apresentado por Soares é caracterizado pelas habilidades e conhecimentos de leitura e escrita necessários para que o indivíduo se torne engajado nas atividades sociais nas quais as mesmas são exigidas. Em uma sociedade letrada, essas habilidades não podem ser desvinculadas de seus usos, nem desligadas das formas que efetivamente assumem na vida social. Assim, as práticas de letramento proporcionam aos indivíduos ou a um grupo social específico uma nova forma de inserção cultural, na medida em que passa a usufruir de uma outra condição cultural possibilitada pelo acesso aos usos funcionais da escrita.
Quando é capaz de interpretar, divertir-se, seduzir, sistematizar, confrontar, introduzir, documentar, informar, orientar-se, reivindicar e garantir a sua memória, este se abarca do efetivo uso da escrita garantindo-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código.
Esse entendimento rompe com os padrões do ensino da língua com base na gramática tradicional, pois a partir do letramento, a criança tem a possibilidade de uso efetivo de um conhecimento linguístico que o beneficie nas formas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto cultural.
Tomando como fundamento os estudos de Street, Kleiman (1995) discute duas formas de se pensar o letramento que aparecem nas pesquisas nos últimos vinte anos: o modelo autônomo e o modelo ideológico. O modelo autônomo refere- se a uma maneira única e universal de desenvolvimento do letramento quase sempre associada a resultados e efeitos civilizatórios, de caráter individual (cognitivos) ou social (tecnológicos).
Em contrapartida, o modelo ideológico concebe as práticas de letramento (“literacies”) como processos sociais e culturalmente determinados e, portanto, assumem significados e funcionamentos específicos de contextos, instituições e esferas sociais onde têm lugar. Segundo Kleiman (1995, p. 21):
O modelo ideológico não pressupõe [...] uma relação causal entre letramento e progresso ou civilização, ou modernidade, pois, ao invés de conceber um grande divisor entre grupos orais e letrados, ele pressupõe a existência e investiga as características, de grandes áreas de interface entre práticas orais e letradas.
Com base no modelo ideológico, Kleiman (1995) concebe as práticas de uso da escrita como algo necessariamente plural: sociedades diferentes e grupos sociais que as compõem têm variadas formas de letramento, tendo a escrita diversos efeitos sociais e psíquicos em contextos sociais e culturais específicos. A autora reconhece os problemas de uma abordagem etnocêntrica das práticas de uso da escrita em
diferentes sociedades e grupos humanos e esse reconhecimento permitiu uma compreensão teoricamente mais adequada dos significados das práticas letradas na vida das pessoas.
Para Kleiman (1995), é preciso debruçar-se sobre os fatores sociais, considerando as diversas esferas da atividade humana, determinadas por sua inserção cultural. As práticas letradas, a leitura, a escrita e a oralidade são tomadas como fundamentalmente ligadas às estruturas sociais, interpenetradas em complexos sistemas culturais e dentro de estruturas de poder.
Corroborando com essa idéia, Goulart (2001) defende um ensino calcado na noção de letramento como um horizonte ético-político para a escola à medida em que suas práticas permitirem às crianças a interação com diferentes vozes sociais e diferentes discursos. Nesse sentido, para a autora:
Formar pessoas letradas significa abrir as possibilidades de entrada de outras vozes em suas vidas, histórias e discursos, outros modos de conhecer, ver e viver no mundo, no interior de uma perspectiva crítica. Essas outras vozes estariam em permanente tensão, compondo as orientações de letramento dos sujeitos, como espectros fragmentares e conhecimentos, coesamente organizados e parcialmente partilhados, dependendo das interações de que participa (GOULART, 2001, p. 19).
Inspirada em Bakhtin, Goulart (2001) argumenta que no movimento de interação social, os sujeitos internalizam seus discursos por meio das palavras alheias de outros sujeitos, que se tornam interiorizadas e ganham significado no seu discurso interior e, ao mesmo tempo, se tornam contrapalavras, as réplicas ao dizer do outro, que, por sua vez, vão interferir no discurso desse outro. É nesse emaranhado discursivo que os discursos sociais e individuais se constituem. Nesse caso, falar em letramento é referir-se a esse emaranhado discursivo em que os discursos sociais e individuais se constituem no processo de interação social.
Segundo Goulart (2001), o letramento diz respeito ao conjunto de práticas sociais, orais e escritas, “atravessados pelo poder que a língua escrita possui na sociedade e aos conteúdos a que, histórica e culturalmente, essa modalidade de linguagem está associada” (GOULART, 2001, p. 13). Considerando esse ponto de vista, o papel da escola seria ampliar as possibilidades dos alunos continuarem a
aprender, propiciando a vivência rotineira de situações comunicativas que lhes permitam estabelecer pontes, fazer relações e gerar novas interpretações dos diversos aspectos da realidade.
Desse modo, a sala de aula tornar-se-ia um verdadeiro espaço de letramento, uma arena político-ideológica onde dialogam e lutam as múltiplas perspectivas do saber e as diferentes dimensões de participação social e dialógica. Nesse espaço, as crianças, vão interagindo com os ‘outros’ do discurso, aprendendo o valor simbólico da linguagem, ao mesmo tempo em que se apropriam dela como nova forma de linguagem.
Reafirmamos que a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem ressignificar o mundo e a realidade. Assim, apreendê-la é apreender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmos. Daí, a necessidade urgente de se formar pessoas letradas no sentido de abrir as possibilidades de entrada de outras vozes em suas vidas, de outros discursos, de outros modos de ver o mundo.
Goulart (2001, p. 451) ressalta ainda que:
O letramento deve ser interpretado como algo mais geral do que a competência para a escrita – nesse sentido, ser letrado é ser competente para participar de uma determinada forma de discurso, sabendo ou não ler e escrever, e a escolarização parece fornecer competência para falar sobre o falar, sobre questões, sobre respostas [...].
A citação acima nos remete à ideia de que o conceito de letramento não se restringe somente àquelas pessoas que se apropriaram da escrita, isto é, aos alfabetizados, mas refere-se também aos sujeitos que mesmo sem dominarem os aspectos formais da organização da língua, têm competência para interagir com os outros sociais e usar determinadas formas de discurso.
Conforme Leite (2001), em uma sociedade grafocêntrica como a nossa, em que se faz uso intenso da leitura e da escrita, é muito difícil considerar um indivíduo totalmente iletrado, pois isso implicaria nunca ter tido contato com a escrita. Por isso, é importante falarmos em níveis de letramento, tanto no caso da criança que ainda
não foi alfabetizada, quanto no caso do adulto analfabeto. Acrescenta ainda que estudar os níveis de letramento de um grupo social significa identificar as suas práticas de leitura e escrita e analisar as suas consequências sociais.
O nível de letramento refere-se à capacidade de uso da língua em diferentes níveis de conhecimento e graus de complexidade. Ribeiro (1999) afirma que nas sociedades letradas, encontramos indivíduos com diferentes níveis de letramento, isto é, com diferentes capacidades/habilidades de resolver tarefas que envolvem a oralidade, a leitura e a escrita. Esses níveis são articulados com os diferentes modos culturais de usar a língua em situações do dia-a-dia, ou seja, com as práticas de letramento.
De acordo com Terzi (2001, p. 160):
[...] práticas de letramento são maneiras culturais de utilização da escrita, ou seja, são o que as pessoas fazem com a escrita. Porém, as práticas de letramento não se referem só há unidades observáveis de comportamento, pois elas também envolvem valores, atitudes e sentimentos.
Essas práticas envolvem situações específicas com a palavra escrita e adquirem significado e concreticidade em contextos sociais relacionados às atividades e às interações que ocorrem no interior das culturas, especificamente nos eventos mediados e organizados pela escrita.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998) reiteram as necessidades de desenvolvermos competências e habilidades que permitam aos alunos utilizarem efetivamente a escrita em situações reais. Assim, ratificam que toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais que podem estar relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da reflexão. De modo geral, os textos são produzidos, lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo. Sem negar a importância dos que respondem a exigências práticas da vida diária, são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada.
Podemos verificar que na atualidade vêm se proliferando estudos sobre o conceito de letramento e suas relações com a cultura e a escolarização. Apesar de reconhecermos as diferenças existentes entre os autores citados, que ora discorrem sobre este fenômeno numa perspectiva sócio-cultural, ora em uma dimensão linguística e, finalmente, numa dimensão pedagógica, esses estudos/concepções possuem um eixo comum à medida que postulam sobre práticas sociais de leitura e escrita em um contexto cultural específico que é a escola. Os seus impactos nos processos de aprender/ensinar a língua na escola podem ser resumidos da seguinte forma:
Têm sido usados como referência constante nos estudos sobre as práticas pedagógicas que envolvem a leitura e a escrita;
Enfatizam a multiplicidade de facetas, as suas dimensões sociais e individuais, suas relações com a sociedade e a cultura, enfim, o consideram um conceito multidisciplinar e plural;
Ressaltam o caráter fluido e provisório de um conceito em construção; Usam a alfabetização como referência para sua definição.
A leitura desses autores nos mostra que nas sociedades grafocêntricas, em que a escrita ocupa um lugar central na vida das pessoas, o fenômeno do letramento está vinculado com os usos e funções sociais dessa linguagem. Esse reconhecimento do letramento como fenômeno cultural, ligado à multiplicidade de funções que a língua assume hoje na sociedade, constitui-se uma premissa importante para uma redefinição do lugar das práticas de alfabetização e letramento desenvolvidas hoje na escola pública.
Consideramos que a escolarização tem um papel fundamental na construção de conhecimentos e habilidades relativas à alfabetização e ao letramento à medida em que a escola é, por excelência, a instituição social responsável pela produção e socialização do saber.
No contexto escolar, as práticas de letramento são organizadas de forma específica e sistemática no contexto das relações do ensinar/aprender a língua de acordo com objetivos pedagógicos, conteúdos, capacidades que se pretendem formar na criança. Soares (2003, p. 89) confirma essa posição e acrescenta que:
[...] práticas de letramento a ensinar são aquelas que, entre as numerosas que ocorrem nos eventos sociais de letramento, a escola seleciona para torná-las objetos de ensino, incorporadas aos currículos, aos programas, aos projetos pedagógicos, concretizadas em manuais didáticos; práticas de letramento ensinadas são aquelas que ocorrem na instância real da sala de aula, pela tradução dos dispositivos curriculares [...] práticas de letramento adquiridas são aquelas de que, entre as ensinadas, os alunos efetivamente se apropriam e levam consigo para a vida fora da escola.
Nesse sentido, educação escolar e letramento são conceitos e práticas inter- relacionados e, ao mesmo tempo complementares entre si, tendo em vista que a língua é ensinada para que a criança aprenda a problematizar o cotidiano através dela e possa interagir de forma intensa e consciente nas diversas esferas de participação social.
A escola deve ter como eixo do seu trabalho pedagógico na escolarização inicial a complexa tarefa de ‘alfabetizar letrando’, ou seja, levar as crianças a se apropriarem do sistema alfabético, ao mesmo tempo em que desenvolvem capacidades relacionadas aos usos sociais da oralidade, leitura e escrita. É essa questão que discutiremos no item a seguir.