A seguir, com os objetivos e questões de pesquisa atuando como fios condutores, passamos às discussões finais dessa dissertação.
No que diz respeito à concepção de alunos S/DA, incluídos em escolas regulares públicas, sobre as aulas de língua inglesa - objetivo principal dessa pesquisa -, a análise dos dados revela que, em geral, os alunos S/DA não têm consciência da língua como forma de comunicação e tampouco para que lhes servem essas aulas, uma vez que são deficientes auditivos, ou não ouvem, como alegado por Poliana e Carla.
Quanto à possibilidade de um aluno S/DA ter um bom desempenho nas aulas de língua estrangeira, os dados apontam para questões individuais, que tornam essa possibilidade relativa às circunstâncias de cada aprendiz. Com isso em mente, nossos dados apontam, em primeiro lugar, que alunos S/DA podem frequentar classes regulares juntamente com ouvintes e serem considerados bons alunos.
Fica claro também que os sujeitos com deficiência auditiva têm maior facilidade de estarem juntos com os ouvintes devido a sua razoável capacidade de comunicação.
Não podemos, no entanto, deixar de enfatizar Ângela e Isabela como exemplos de pessoas com grau de surdez profunda e que conseguem cumprir as atividades proposta por suas professoras - por vezes até de forma mais adequada que seus colegas ouvintes -, comprovando que, talvez, ser um bom aluno, poder aprender em escolas regulares depende, em grande parte, da atitude e motivação dos alunos S/DA perante seu aprendizado. Além disso, as alunas contam com a colaboração do trabalho de um profissional especializado em deficiência auditiva, na Sala de Apoio, que lhes ensina a língua de sinais e lhes dá suporte acerca de dificuldades em disciplinas escolares.
O apoio pedagógico de profissionais que saibam Libras e é fundamental para o desenvolvimento educacional, cognitivo, social e afetivo das crianças S/DA, visto que são eles quem cumprem papel de conselheiros e de confidentes. Esses profissionais também são peça importante para os professores, pois pode lhes “ensinar” como adaptar ou confeccionar materiais voltados às necessidades dos alunos S/DA, tornando suas aulas mais significativas e contextualizadas.
Quanto à adaptação das aulas para esse tipo de alunado, estabelecida pela política de inclusão, os dados nos revelam que, no geral, poucos foram os professores que tentaram adaptar aulas especiais para os alunos S/DA. Resultado previsível, uma vez que sabemos que modificações de comportamento por parte dos professores diante do processo de inclusão de pessoas com deficiências não serão fáceis de constatar a curto ou médio prazo, porque esbarram na formação do professor. Muitos dos cursos superiores de formação de professores ainda não abordam a questão das deficiências em seus currículos.
O desempenho do aluno S/DA nos leva à questão da inclusão. Quanto à possibilidade de esse aluno ser considerado incluído, os dados ainda apontam para questões circunstanciais, ou seja, essa possibilidade é relativa. Enquanto Bianca, Peter, Ângela e Isabela podem ser vistos como incluídos, Poliana, Carla, Amanda e Gabriela, não.
Esses alunos, quer por falta de motivação própria, quer pela falta envolvimento do professor e da escola com relação a eles, acabam se auto-excluindo. Apenas copiam tarefas da lousa sem objetivo algum. Depois disso fecham o caderno e se isolam. Não participam de avaliações ou de outras atividades características das aulas de LE: de leituras em voz alta, de respostas orais a questões de entendimento. Essa exclusão, muitas vezes despercebida pelo professor, é vista, infelizmente, como preguiça, desinteresse e falta de vontade do aluno S/DA.
É possível afirmar que esta seja uma amostra do que acontece em todas as aulas de língua inglesa de escolas do Estado de São Paulo que têm alunos S/DA e tal fato tem levado muitas pessoas a questionarem o ensino dessa disciplina a alunos com esse déficit.
Por outro lado, esse trabalho demonstrou que aulas planejadas com atividades que requerem recursos visuais, bem como tarefas de interpretação de texto podem ser aplicadas a alguns alunos S/DA da mesma forma que para os ouvintes, sem a necessidade de grandes adaptações.
Por que alunos S/DA deveriam conhecer inglês se, muitas vezes, não conseguem aprender Libras e nem português? Acreditamos que as oportunidades devem ser iguais tanto para ouvintes como para surdos, por isso,se não lhes apresentássemos inglês, não os estaríamos excluindo de uma realidade da qual fazem parte?
Apesar das críticas concernentes à inclusão de alunos S/DA em escolas regulares, esse processo parece ser irreversível e sua tendência é de se intensificar. Para tanto,
é imprescindível mudanças em todas as esferas que compõem o sistema de educação e que estas trabalhem para que a inclusão seja eficazmente implantada, considerando recursos financeiros, pedagógicos e humanos.
A esse respeito, acreditamos que a escola ideal para os surdos parece ser o modelo do Instituto de educação para surdos – SELI, que apresenta todas as disciplinas – inclusive inglês – para alunos com surdez. Entretanto, as cidades - principalmente as de médio e pequeno porte - teriam condições de viabilizar um projeto de escolas regulares somente para surdos?
Será que a política de inclusão nesse caso não amenizaria a distância de conhecimentos adquiridos por ouvintes e pessoas com surdez que frequentam apenas escolas especiais, concedendo a estas as mesmas oportunidades que àqueles?
Nesse viés, talvez devêssemos ressaltar a necessidade de salas de aulas com alunos reduzidos - como já pleiteiam há muito professores que trabalham somente com alunos ouvintes-, em vez de apenas focalizarmos a política de inclusão. Desse modo, o professor teria condições de desenvolver um trabalho pedagógico satisfatório tanto para alunos ouvintes como para os com deficiência.
Visto que a motivação e atitude dos alunos parecem ser influenciadas pelos professores, ou seja, pela representação que os profissionais fazem de seus alunos S/DA, há necessidade de, em qualquer curso de formação de professores, serem instituídas disciplinas que abordem o tema da deficiência e de práticas de ensino calcadas em adaptação de estratégias e materiais.
O interesse de certos professores e coordenadores em efetivar o processo de alunos S/DA, não somente para aumentarem as estatísticas daqueles que recebem esse alunado por imposição da legislação, mas por acreditarem que a escola pode ser lugar de integração e aprimoramento de habilidades cognitivas e sociais das pessoas com deficiência é outra constatação observada nesse trabalho.
Por isso, cursos de formação continuada e de apoio pedagógico de profissionais ligados à EE e à área da surdez seriam medidas que minimizariam a ansiedade e a dificuldade dos professores em trabalhar com seus alunos S/DA. A questão nesse caso é: como viabilizar o acesso de diretores, coordenadores e professores com profissionais especializados?
Outra medida a ser considerada é o ensino bilíngue na sala de aula regular, uma vez que uma das reclamações dos alunos dessa pesquisa é que não gostavam das aulas de inglês porque não compreendiam o assunto oralmente discutido.
Não acredito que caiba somente ao professor conhecer a língua de sinais, pelo menos por quatro motivos. Primeiramente, porque a aquisição de uma língua, a ponto de a pessoa ser capaz de se expressar fluentemente requer alguns anos e com a Libras isso não seria diferente. Segundo, porque acredito que nem todos os professores sejam interessados em aprender uma língua estrangeira, principalmente os profissionais da área de exatas. Terceiro, adquirir uma nova língua pressupõe uma nova postura e, consequentemente, assumir uma nova identidade, algo que pode ser visto com negação por alguns profissionais. E quarto, a aquisição da Libras pelo professor não garante conhecimento por parte do aluno S/DA.
A solução pode ser o intérprete na sala de aula juntamente com o professor, como sugere o Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005). Essa medida causa controvérsia, pois alguns estudiosos acreditam que o intérprete pode não fazer a tradução do português para Libras de forma literal e, consequentemente filtrar e/ou perder informações. Entretanto, podemos imaginar que qualquer conhecimento transmitido por um intérprete é melhor do que a explicação oral do professor que não sabe a língua de sinais. Por isso, a presença do intérprete na sala de aula tem demonstrado resultados eficazes na aprendizagem dos aprendizes S/DA.
A tentativa de compreender a situação dos alunos S/DA inseridos em escolas públicas regulares, frequentando aulas de inglês, no contexto educacional do Brasil, levou-nos a algumas conclusões, mas principalmente trouxe à baila, uma gama de questões relativas a todos os aspectos que acompanham o assunto. Depreende-se, portanto, que muito ainda há de ser estudado e considerado para que a inclusão “dos diferentes” na “escola para todos” deixe de ser meramente uma estratégia política e passe a ser uma realidade possível.
Para isso, as instituições escolares não só deveriam promover o verdadeiro convívio entre ouvintes e não ouvintes, mas, principalmente, auxiliar os sujeitos S/DA a serem reconhecidos como cidadãos por toda a sociedade. Cidadãos dignos de respeitabilidade e confiança a ponto de opinar sobre questões que lhes dizem respeito.