Öneriler

No ano anterior à fundação do Instituto Rousseau, ou seja, em 1911, Claparède publicou Recognition et moiïté. Nesse artigo ele descreve experiências com uma paciente portadora de Síndrome de Korsakoff, através das quais pôde desvendar um fato importante para a teoria da reorganização e da evocação voluntária: as lembranças podem não ser reconhecidas, mas podem ser reproduzidas e desencadear reações adaptadas. Claparède explica que um objeto é reconhecido pela invocação de um sentimento de identidade (selfhood ou moiïté), que é carregado de afetividade. O sentimento de identidade implica a necessidade de uma reação adequada ao ambiente e surge quando o objeto reconhecido não evoca imediatamente a reação apropriada. Aqui temos um exemplo claro da existência de estudos sobre as relações entre afetividade e cognição, já nessa época, e que pouco deixa a desejar às descrições atuais. Tanto é que, numa revisão bibliográfica atual, é possível encontrarmos várias referências a esse

artigo nas áreas de neurologia, psicogeriatria e neuropsicologia (EUSTACHE, DESGRANGES, MESSELI,1996; PALMER,2004; NICOLAS,1996; BOAKE,2000).

É importante considerar que, a despeito de Claparède não ter o merecido reconhecimento na história da psicologia, as referências acima apontam-no como um dos precursores de modernas teorias da memória humana, através da introdução da noção de memória implícita e explícita e da distinção feita por ele entre hábito e memória, integrando a idéia de conhecimento familiar na arquitetura da memória. Há quem se reporte a Claparède também como o precursor do Rey Auditory Verbal Learning Test (RAVLT) de André Rey (1941), através do seu Test of Memory for Words (BOAKE, 2000). O RAVLT é um importante teste neuropsicológico que avalia o funcionamento da memória através de listas de palavras que devem ser livremente recordadas pelo sujeito testado.

Além desses feitos, Claparède lecionou Psicologia na Universidade de Genebra, como sucessor de Flournoy, de 1915 a 1940. Foi secretário do International Congress of Psychology e presidente do Comité de l‘Association Internationale des Conférences de Psychotechnique. Em 1925, participou da fundação do Bureau Internacional de Educação, hoje integrado à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Teve uma participação política no Grupo Nacional, em Genebra, julgando-se um liberal:

Alio em meu espírito, liberalismo, pragmatismo e protestantismo, significando para a política, filosofia e religião, o mesmo que significa o método experimental para a ciência: um método de verdade, substituindo o constrangimento do dogma, ou a pressão dos preconceitos, pelo livre exame dos fatos (CLAPARÈDE,

1920/1959, p.38).

O desenvolvimento das suas idéias, aliás, teve algumas relações com o contexto político e sócio-cultural em que vivia. Já no final do século XIX, existia a crença de que o futuro político e econômico de uma nação dependia do progresso da ciência, por isso as investigações científicas eram encorajadas e financiadas pelas nações que disputavam a supremacia (ALEXANDER, SELESNICK, 1980). Nesse clima, após a Primeira Guerra Mundial, o movimento da Educação para a Paz, iniciado em Genebra, pelo Bureau Internacional de Educação, tinha como

objetivo organizar e promover a renovação da educação sob a inspiração dos preceitos das teorias produzidas pelos intelectuais do Institut Jean-Jacques Rousseau. O clima de otimismo pairava entre os teóricos envolvidos no trabalho para evitar as desgraças da guerra, do conflito e de problemas sociais em escala internacional. Dentre esses teóricos encontrava-se Claparède, que demonstrava grande fé nas possibilidades que a ciência poderia oferecer aos educadores, a fim de que eles pudessem aprender a corrigir os erros de análise da realidade cometidos pelas pessoas. Tais erros, conforme entendia Claparède, seriam decorrentes da tensão entre as tendências afetivas subjetivas e o pensamento racional (podemos ver aqui, novamente, uma relação clara entre emoção e cognição). A educação para a paz deveria ser feita, então, através do estudo das condições psicológicas que poderiam favorecer ou não a emergência das condições pacifistas e os comportamentos nacionalistas:

Tratava-se sempre de encontrar, na psicologia das crianças e dos adolescentes, as fontes para apoiar as ações educativas que conduziriam a sentimentos positivos para com a promoção da paz internacional. Era necessário sobretudo saber como promover a divulgação das idéias de cooperação e de solidariedade internacionais preconizadas pela Sociedade das Nações através da educação dos jovens, em diferentes países (CAMPOS, 2003)29.

Segundo Campos (2003), recomendava-se que a educação para a paz fosse feita através de métodos ativos, visando o desenvolvimento integral de personalidades autônomas. Métodos esses que derivavam da proposta do Institut J-J. Rousseau relacionada à escola ativa, isto é, a educação baseada na atividade e na iniciativa dos alunos, nos seus interesses.

Contudo, durante a década de 30, esse trabalho começa a entrar em decadência, recebendo severas críticas relacionadas ao idealismo dos seus participantes. Essa decadência se acentuou em 1933, com a ascensão do nazismo na Alemanha. No quinto curso promovido pelo Bureau Internacional de Educação, em 1932, como nos mostra Campos (2003):

29

Original: “Il s’agissait toujours de trouver, dans la psychologie des enfants et des adolescents,

les sources pour appuyer les actions éducatives qui aboutiraient à des sentiments positifs envers la promotion de la paix internationale. Il fallait surtout savoir comment promouvoir la diffusion des idées de coopération et de solidarité internationales préconisées par la Société des Nations à travers l’éducation des jeunes, en différents pays”.

As comunicações naquela época são atravessadas de certo pessimismo relativo às iniciativas ligadas ao desenvolvimento da consciência internacionalista e possibilidades de fazer prevalecer a paz entre as nações baseada na tolerância para com as diferenças culturais. Falam de dificuldades, de obstáculos. Com efeito, o clima político era cada vez mais tenso30.

Apesar do pessimismo, o grupo de intelectuais do Institut J.J.-Rousseau, continuava apostando na ciência para mostrar aos educadores as possibilidades da educação para a paz. Claparéde, por sua vez, lutava contra uma abulia que lhe atingiu nos anos de 1930, por vários fatores, como os vividos pelos participantes do Institut Rousseau, mas principalmente pela partida para o Brasil da sua discípula, musa e filha espiritual (RUCHAT, 2004), Helena Wladimirna Antipoff (1892-1974)31 em 1929. Nas cartas trocadas entre os dois intelectuais, no período entre 1929 e 1940, o tema da apatia de Claparède é constante, como nos mostra Ruchat (2004, p.13):

Esta partida é aliás, quem sabe, uma das razões da abulia ou apatia de Claparède, ou seja da sua ausência de vontade, tema lancinante que doravante percorrerá as suas cartas. Em vários trechos Claparède confessa-o ‘estou completamente abúlico, mais que nunca' (10 de Novembro de 1929), ‘mas estou completamente abúlico' (6 de Agosto de 1930); `há um caso curioso que devia estudar, não estivesse tão abúlico' e mais distante: 'é terrível que estou abúlico' (7 Maio de 1931); ‘estou abúlico' (5 de Setembro de 1937).32

30

Original: “Les communications sont alors traversées d'un certain pessimisme concernant les

initiatives liées au développement de la conscience internationaliste et aux possibiltés de faire prévaloir la paix entre les nations basée sur la tolérance envers les différences culturelles. Elles parlent de difficultés, d'obstacles. En effet, le climat politique européen était de plus en plus tendu”.

31

Psicóloga e educadora russa, Antipoff foi aluna da primeira turma do Institut J.J.-Rousseau, entre 1912 e 1916. Trabalhou como colaboradora científica do Laboratório Experimental de Petrogrado, em 1921 e, de 1926 a 1928 foi assistente de Claparède no Laboratório de Psicologia da Universidade de Genebra e professora de psicologia do Institut J.J.-Rousseau.Veio para o Brasil em 1929, a convite do governo do Estado de Minas Gerais para trabalhar na reforma do ensino mineiro de 1927. Estabelecendo-se no Brasil, realizou várias pesquisas sobre o desenvolvimento de crianças excepcionais.

32

Original: "Ce départ est d’ailleurs, qui sait, une des raisons de l’aboulie ou apathie de Claparède,

c’est-à-dire de son absence de volonté, thème lancinant qui désormais parcourra ses lettres. A plusieurs reprises Claparède l’avoue ‘Je suis complètement aboulique, plus fini que jamais’ (10 novembre 1929), ‘c’est à mon aboulie que je dois de n’avoir pas fait cet envoi’ (26 mai 1930) ; ‘Mais je suis complètement aboulique’ (6 août 1930) ; ‘Il y a un cas curieux que je devais étudier si je n’étais pas si aboulique)’ et plus loin : ‘C’est dégoûtant ce que je suis aboulique’(7 mai 1931) ; ‘Je suis aboulique’ (5 septembre 1937).”