ÖNERİLER

hein!’.

Vira-se para Núbia e diz: - ‘Ouviu, menina!’.

Vera: - ‘Ôh, Vanessa, dá pra você fechar essa matraca porque essa menina... (Núbia)’. E, depois, para Núbia: - ‘Tira todas essas pulseiras e põe na minha mesa...e não vem mais’. (Diário de campo: EUC, 19º dia).

A respeito de chamar Núbia de ‘menina’, Vera comentou comigo no 19º dia de observação que começou a prestar atenção, por causa das discussões da disciplina que cursávamos juntas, que quando ela queria repreender a Jéssica, ela a chamava de ‘menina’. Nos registros do diário de campo, todas as vezes que Vera chamou a alguém de ‘menina’, dirigiu-se a Amanda ou a Núbia; a primeira era a ‘menina chata’ ou ‘menina insuportável’ e a segunda apenas com o termo ‘menina’, como se ela não tivesse um nome. Talvez, Vera tenha percebido que chamava Juliana assim em algum dia em que eu não estava na sala. Entretanto, parece que a professora ainda não se percebe agindo assim com Amanda ou Núbia.

No quinto dia de observação, uma situação fez com que eu conversasse abertamente sobre Núbia com a professora:

Enquanto aplicava as avaliações e alguns questionários, Vera ia passando entre as fileiras para ver se as crianças estavam copiando o texto da lousa. Passa por Núbia, alisa os cabelos da menina e com um tom sarcástico diz: - ‘Essa aqui, olha só! Olha que bonitinha da titia, não está nem fazendo. Olha só como não acompanha nada!’. (...) Senti uma mágoa muito forte nesta hora; tive vontade de chorar e se pudesse sairia da sala. A menina ficou com um olhar tão triste! A professora nunca a acaricia e quando o faz é de forma sarcástica, expondo-a perante seus colegas. (Diário de campo: EUC, 6º dia).

Como já havíamos conversado rapidamente sobre Núbia no dia anterior (quando Vera me disse que não a suportava), quando fomos ao intervalo, a professora iniciou uma

conversa sobre ela. Tivemos uma conversa extremamente delicada, até por conta de eu estar me sentindo magoada, na qual questionei-a acerca da forma como interagia com a menina e como fazia diferença entre meninos e meninas:

Vera: ‘ O que você acha que acontece comigo e a Núbia?’.

Ths: ‘Está feia a situação e acho que alguma coisa precisa mudar’.

Vera fala da professora do ano anterior, que a menina faltava muito. Tive a impressão de que ela procurava justificativas para sua forma de ver e interagir com a menina. Antes de ela continuar a interrompi querendo dizer que isso parecia não acontecer mais, já que pelo que eu havia percebido nos 6 dias em que eu estava na turma, as crianças pareciam não faltar, uma vez que ninguém faltou nestes dias. Vera concordou comigo e disse que apenas Luciano costumava faltar. Não disse nada diretamente, mas a interrupção também quis dizer que eu não me interessava pelo que a professora do ano anterior dizia. Vera voltou a Núbia e disse que parecia que ela tinha um problema de saúde, algo respiratório e que, segundo a professora anterior, quando faltava, os pais falavam que era por causa da doença. Vera disse: -‘ E eu não sei se ela assumiu essa coisa de doente, de coitadinha e não ‘vai’ na sala de aula. Ela não responde às minhas expectativas. Ela sabe, mas não faz’.

Ths: ‘Será que ela sabe e não faz ou ela faz dentro daquilo que ela consegue fazer’.

Vera: ‘Você acha que eu preciso dar atividade mais fácil?’.

Ths: ‘Não é só questão de atividade mais fácil. É a forma como vocês interagem. Você não consegue interagir com ela...você mesma já me falou isso’. Vera: ‘Ela não responde às minhas expectativas, é avoada, conversa demais, brinca, é mentirosa...’.

Ths: ‘Mas todos eles são. Porque ela te incomoda? Você já percebeu que você interage de forma diferente com o Ricardo, o Davi e o Luan de um lado e a Núbia, a Pietra e a Amanda de outro?’.

Vera: ‘Claro que já!’.

Ths: ‘Eu achei que você não percebesse. E você já pensou em porque isso acontece?’.

Vera: ‘É porque eles respondem às minhas expectativas, eles são perfeitos’. Ths: ‘ Para mim eles não são perfeitos. Eles têm que ser o centro das atenções, eles não respeitam os colegas, eles sempre têm que falar, do contrário eles gritam mais alto que os outros...você os enxerga perfeitos, nenhum deles é perfeito’.

Vera: ‘Mas para mim eles são porque eles fazem o que eu espero deles’. ...(silêncio)

Vera: ‘E com a Núbia, eu já tentei tanto com ela no começo do ano, alisei, agradei, disse que queria que o caderno dela fosse bonito como ela...eu cansei!’.

Ths: ‘Mas a gente tem que tomar cuidado com a forma como a gente fala as coisas. É aquela coisa de construção de identidade. Você falou que a chamaram de coitadinha e ela acaba se comportando assim. Se você falar na sala de aula que ela nunca acaba nada, ela vai deixar de tentar porque ela nunca acaba mesmo, pra quê que ela vai tentar?

Vera: ‘E você acha que ela não aprende por minha culpa?’.

Ths: ‘Não, mas a interação é importante. Ela não interage com você, ela tem medo de você porque toda vez que ela se aproxima você dá uma bronca e manda ela sentar’.

Vera: ‘Eu não consigo ficar perto dela, nem do Rodrigo, eu não consigo sentar com eles pra trabalhar’.

Ths: ‘ Mas se você não trabalhar com eles, eles não vão aprender’. ...(silêncio)

Vera: ‘E o que você acha que eu preciso fazer?’.

Ths: ‘Eu acho que é preciso um trabalho de reconstrução da forma como você interage com eles’.

Bate o sinal do final do recreio. Levantamos e Vera continua falando e andando, de costas para mim.

Vera: ‘E aí precisa ver se eu estou disposta a isso, né?!?’.

Ths: ‘É...e aí, você me avisa, porque eu estou aqui para tentar te ajudar nisso e se você não estiver disposta, não tem razão de eu estar aqui’.

Vera: ‘Eu estou tão cansada que por mim deixa assim como está até o final do ano e depois eles vão para outra professora e pronto’.

Pegamos as crianças na fila e voltamos para a sala. (Diário de campo: EUC, 6º

dia de observação).

Na concepção defendida por Vianna (1997), qualquer distinção, restrição ou preferência baseada na cor, ascendência, sexo ou origem nacional e étnica resultaria em exclusão. Percebemos, assim como indica a autora, a importância das questões de gênero na qualidade da educação oferecida a cada uma das crianças da turma.

Os dados apresentados indicam que as falas, as tentativas, a participação em sala de aula, as atividades realizadas e o comportamento não eram avaliados em si, mas sempre de acordo com o sexo e o suposto esforço da criança que o apresentava. No caso dos meninos, mesmo aqueles que demonstrassem consideráveis dificuldades na aprendizagem ou problemas de comportamento, Vera não desistia, brigava com eles para aprenderem e os atendia individualmente. Já as meninas, eram deixadas de lado, ora por Vera achar que elas não se esforçavam, ora por achar que sabiam, mas não ‘mostravam’, como ela dizia.

Retomando os dados encontrados por Silva et al (1999) e sua análise sobre a inserção das crianças nos ‘desenhos’ do que seus professores imaginavam que é ser menino e menina, Vera inseria seus meninos no papel do bom aluno, muito provavelmente por eles serem mais diretos (característica que ela valoriza nela e nos outros). Além disso, ela construía expectativas de que os bons alunos eram os que participavam mais, e ela permitia e incentivava os meninos a participarem mais, sem pedir licença ou levantarem as mãos. Ora, ela construía meninos bons alunos, enquanto ensinava as meninas a levantarem as mãos ou a ficarem quietas.

Assim como Rosenthal e Jacobson (1981), Mazzotti (2006), ao analisar pesquisas sobre as práticas docentes, sobretudo as que enfocam a interação professor-aluno, afirma que tais estudos indicam consistentemente que os professores interagem de forma diferente com os alunos sobre os quais depositam altas e baixas expectativas. Além disso, a autora aponta para o fato de que há um comprometimento no processo de aprender e uma diminuição da auto-estima no caso das crianças cujos professores desenvolvem baixas expectativas61.

61 _{A esse respeito, citam-se os de Rosenthal & Jacobson (1968) – pesquisa que inspirou vários outros estudos}

sobre a forma como as expectativas do professor influenciavam o desempenho escolar de seus alunos e alunas; Mello (1985) – acerca das representações do magistério de 1° grau de São Paulo, sobre a escola, a criança carente e o fracasso escolar; e Patto (1990) – sobre a produção do fracasso escolar.