Ainda neste contexto de discussões, porém acerca das “ações que os entrevistados
consideraram importantes para o enfrentamento dos referidos desafios”, constatamos que as estratégias apontadas pelos entrevistados foram bastante coerentes, uma vez que, foram ao encontro dos desafios, anteriormente, por eles, evidenciados. Ressaltamos, porém, que estas iniciativas não, necessariamente, referem-se a iniciativas pessoais, mas podem se referir também a iniciativas institucionais.
De modo similar aos outros momentos, as falas foram agrupadas em categorias que, por sua vez, foram numeradas, sendo elas, (1) Aprendizagem Coletiva; (2) Aprendizagem Autônoma; e (3) Experiência prática durante o curso. As falas representativas das categorias supracitadas foram, respectivamente, apresentadas a seguir.
1 - [...] as pessoas têm essa dificuldade de formação, elas esperam que venha o saber, vamos dizer assim né, o saber entre aspas né, que venha de cima pra baixo né, da forma vertical e eu me nego a isso aí. [...] eu acho que tem que, tem que é caminhar junto, entende? Tem que ter essa paciência de caminhar junto [...] (P1); 2 - [...] resgatar e colocar em prática todos os conhecimentos adquiridos durante minha vida acadêmica, criatividade, inovação, qualidade do curso (P5);
2 - [...] Paciência e dedicação (P6);
3 - [...] o ideal seria que a gente pudesse é, passar um conteúdo mínimo e fosse pra campo, eu acredito que a melhor, a melhor, as melhores aulas seriam a nível de campo e são, quer dizer, na hora que eu levo o estudante, os estudantes pra fazer a avaliação prática [...] (P1);
3 - [...] Introdução de aula práticas e revisão do material prático (P2).
Buscando melhor exemplificar esta última categoria, no que tange à “revisão do material prático” (P2), nossa segunda professora entrevistada fez referência a uma
necessidade bastante pontual que viveu na época, em sua disciplina, considerando o aspecto prático da mesma. De acordo com a entrevistada, ao propor uma homogeneização do material didático para as turmas, visto que vários professores trabalhavam com a mesma turma, entendeu-se que seria preciso haver um material que não fosse tão diverso. Diante disso, como a UAE oferecia auxílio aos professores nas questões de confecção de material didático, ela afirma ter recorrido à Unidade para o atendimento desta sua necessidade prática e de seus colegas professores.
Referente às argumentações das professoras 5 e 6, realçando a aprendizagem autônoma, consideramos pertinente relembrar que estas, em momento anterior, afirmaram não ter feito nenhuma disciplina pedagógica que as auxiliassem no exercício da docência no ensino superior. Entendemos que suas falas refletem a busca solitária pela formação docente, aspecto que pode ser justificado pela ausência de formação específica para o exercício da docência no ensino superior, formação esta tão defendida por Masetto (2002).
Destacamos, ainda, a percepção da professora 5, que ao se reconhecer diante de certos desafios vivenciados em sua prática docente vai ao encontro do que Pachane (2006) aponta
como necessidades próprias, “advindas da concepção do próprio professor, por se ver com
certas dificuldades em sua prática docente ou formação, constatando seu despreparo no que
diz respeito a questões pedagógicas” (PACHANE, 2006, p. 107).
Percebemos, ainda, nos depoimentos de outros dois entrevistados, uma menção às iniciativas cabíveis à Instituição de Ensino à qual fazem parte, uma vez que destacaram questões pertinentes a possíveis alterações de currículo, ao inserir aulas práticas em disciplinas que não as têm. Estes aspectos podem ser evidenciados nas falas seguintes:
4 - [...] o ideal seria que a gente pudesse é, passar um conteúdo mínimo e fosse pra campo, eu acredito que a melhor, a melhor, as melhores aulas seriam a nível de campo e são, quer dizer, na hora que eu levo o estudante, os estudantes pra fazer a avaliação prática [...] (P1);
Ressaltamos que em diálogo com o professor 1, ele deixa evidente a sua compreensão de que o exercício da prática de uma disciplina pode contribuir efetivamente para a aprendizagem do estudante, uma vez que ele terá a oportunidade de visualizar melhor o que lhe está sendo exposto, aspecto este também, destacado pela outra professora.
Inserido no âmbito das discussões acerca das iniciativas para a superação dos
obstáculos à docência no ensino superior, porém no que compete às iniciativas “pessoais”
realizadas pelos docentes entrevistados com fins de investir em seu processo, contínuo, de formação profissional, fizemos um destaque para duas categorias que se relacionam, por sua
vez, às categorias “Aprendizagem Coletiva e Aprendizagem Autônoma”, discutidas
anteriormente.
Neste ponto, também, foram realçados aspectos relevantes à Valorização da aprendizagem autônoma e a Valorização da aprendizagem coletiva que pode, por sua vez, ser evidenciada nas falas,
[...] me meti lá com a meninada a fazer artes cênicas, ótimo ué, então, essa parte da arte cênica me deu técnica de me habilitar [...] (P1);
[...] participar de eventos; [...] recentemente eu fiquei um ano afastada fazendo um pós-doutoramento [...] (P2);
[...] atualizar meus conhecimentos, montar aulas que sejam atrativas e interessantes para que eu tenha uma maior adesão dos alunos [...] utilizar recursos didáticos diferentes [...] (P5);
Estudo, participação em Congressos e pesquisa (P6).
As falas acima vão ao encontro do que Garcia (1999, p. 150) chamou de desenvolvimento profissional autônomo, referindo-se aos modelos de desenvolvimento
profissional docente. Neste modelo, “os professores decidem aprender, por si mesmos, os
conhecimentos que julgam necessários ao seu desenvolvimento profissional docente ou
pessoal”.
Outra categoria destacada é pertinente à Valorização da aprendizagem coletiva, sendo exposta por meio das falas:
[...] eu descobri que o professor é professor mesmo quando ele pega na mão, quando ele constrói o conteúdo par e passo junto com o aluno, obedecendo as particularidades, aceitando as informações que vem deles [...] (P3);
[...] grupos de discussão sobre desenvolvimento docente; [...] congresso na área de educação médica (P4);
Além de procurar participar dos cursos e palestras oferecidos pelo Giz [...] tenho procurado programar melhor as aulas, dedicando mais tempo na preparação das mesmas (P7).
Diante das falas acima, retomamos a ideia de o desenvolvimento profissional de docentes universitários ser compreendido como um processo que, como vimos, inicia-se desde as experiências vividas ainda como estudante (BENEDITO; FERRER; FERRERES, 1995 citados por PACHANE, 2003), mas que deve acompanhar toda a trajetória de vida deste, agora não mais como estudante, mas como um profissional da docência no âmbito universitário.
A partir dos depoimentos dos professores, consideramos a relevância da interação e das mediações significativas, aspectos tão enfatizados por Vygotsky, uma vez que este acreditava que o homem constitui-se nas interações sociais, sendo “visto como alguém que
transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura” (REGO,
1996, p. 93 apud SILVA, 2006, p. 3). A mesma autora ainda reforça suas ideias ao entender a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não é visto por ele como uma ação do sujeito sobre a realidade, mas como uma ação mediada por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo. Assim, o processo de desenvolvimento não pode ser aceito como um percurso solitário, pois existe a participação do outro, através da atividade e da linguagem constituída entre indivíduo e seu grupo social. Nesse contexto social, os significados vão sendo construídos pelo indivíduo apontando sempre para novas formas de generalização (SILVA, 2006, p. 3).