ÖNERİLEN YÖNTEMLERİN TESTİ

Nesta subseção, apresento os principais métodos e abordagens de ensino, de acordo com a visão de Brown (2001) e Larsen-Freeman (2001). Antes, porém, considero relevante apresentar uma distinção entre metodologia, método e abordagem, segundo a visão de Brown (2001:15-16).

Para o autor, metodologia pode ser conceituada como as práticas pedagógicas em geral, em que todas as considerações sobre “como ensinar” são metodológicas. Método, por sua vez, são as especificações gerais ligadas à realização de objetivos lingüísticos, dando importância, primeiramente, aos papéis e comportamentos do professor e do aluno, e às características lingüísticas e de seqüenciamento de materiais,

em segundo lugar. Abordagem, por sua vez, são as posições teóricas e crenças sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem e a aplicabilidade de ambas em ambientes pedagógicos.

Segundo Brown (2001:18), o Método Gramática-Tradução, também chamado no mundo ocidental de Método Clássico, foi amplamente utilizado para o ensino das línguas clássicas, o latim e o grego. Nos séculos XVIII e XIX, à medida que outras línguas começaram a ser ensinadas, o Método Clássico foi adotado como o método principal para o ensino de línguas estrangeiras, uma vez que se pensava que a aprendizagem de latim proporcionava um bom exercício mental, que levava ao desenvolvimento do intelecto. Enfocava regras gramaticais, memorização de vocabulário, traduções de textos e exercícios escritos, com o objetivo de ler os clássicos da literatura no original. Segundo o autor, ainda que em menor escala, esse método ainda é usado em sala de aula, por requerer poucas habilidades lingüísticas por parte do professor e pelo fato de que os testes de regras gramaticais e traduções são fáceis de construir e corrigir. Brown (2001:19) ainda esclarece que esse é um método sem teoria, por não ser possível relacioná-lo às questões teóricas da área da educação, da lingüística ou da psicologia.

No Brasil, como vimos anteriormente, esse método foi utilizado oficialmente, desde o início de sua colonização, até a Reforma Francisco Campos em 1930.

As principais características do Método Gramática-Tradução são apresentadas brevemente a seguir, de acordo com a visão de Larsen-Freeman (2001:15-16):

a) O objetivo principal do Método Gramática-Tradução é aprender a língua estrangeira para a leitura de textos literários na língua-alvo. Para tanto, os alunos precisam memorizar regras gramaticais e vocabulário. b) O papel do professor é muito tradicional, sendo considerado autoridade

na classe.

c) As aulas são ensinadas na língua materna, com uso mínimo da língua- alvo. O processo de ensino-aprendizagem consiste na tradução de textos de uma língua para outra. A gramática é estudada dedutivamente, ou seja, as regras gramaticais são estudadas com exemplos e memorizadas, para que sejam aplicadas a outros exemplos.

d) A interação em sala de aula é professor-aluno, e raramente o inverso ocorre.

e) As principais habilidades enfatizadas são a compreensão e a produção escritas.

O Método Direto, muito utilizado no início do século XX, de acordo com Larsen- Freeman (2001:29), consiste da utilização exclusiva da língua-alvo em sala de aula. Recebeu esse nome pelo fato de que o significado pode ser expresso diretamente na língua-alvo, por intermédio de demonstrações e recursos visuais, sem que o aluno recorra à língua nativa. Segundo Brown (2001:28), esse método parte do pressuposto de que a aprendizagem da segunda língua deve ser semelhante ao da primeira, ou seja, deve ser aprendida por intermédio da interação oral, uso espontâneo da linguagem, sem tradução e com pouca ou nenhuma análise de regras gramaticais.

As características do Método Direto podem ser resumidas da seguinte forma, de acordo com Larsen-Freeman (2001: 27-28):

a) O objetivo principal do método é ensinar os alunos a se comunicar na língua-alvo. Para tanto, é preciso que aprendam a pensar na língua-alvo. b) Ainda que o professor dirija as atividades da sala de aula, o aluno é

menos passivo do que no Método Gramática-Tradução. O professor e os alunos são vistos como companheiros no processo de ensino- aprendizagem.

c) A língua nativa nunca deve ser usada em sala de aula.

d) Objetos, tais como realia ou figuras, são amplamente utilizados para ajudar os alunos a compreenderem o significado.

e) O professor deve demonstrar, nunca explicar ou traduzir. O ideal é que os alunos façam uma associação direta entre a língua-alvo e o significado.

f) O vocabulário é enfatizado. Ainda que todas as quatro habilidades (compreensão oral e escrita, produção oral e escrita) sejam utilizadas desde o início, a produção oral é considerada fundamental. A pronúncia também recebe atenção especial.

g) A gramática é ensinada dedutivamente. Nunca deve haver explicação de regras gramaticais de forma explícita.

h) O syllabus é baseado em situações ou tópicos, não em estruturas lingüísticas.

i) Aprender outra língua também envolve aprender como os falantes daquela língua vivem.

Brown (2001:21-22) acrescenta que o Método Direto foi amplamente aceito no início do século XX, em institutos particulares de idiomas, onde professores nativos eram empregados, as classes eram pequenas e os alunos, altamente motivados. Contudo, esse método não foi bem sucedido na educação pública, onde limitações de orçamento, tamanho das classes, tempo e capacitação do professor, tornaram o método difícil de ser utilizado. Aos poucos, houve um declínio de seu uso, tanto na Europa como nos Estados Unidos e muitos voltaram a utilizar o Método Gramática-Tradução. No entanto, nos

anos 1950, o Método Direto foi revisado e redirecionado, levando ao que hoje conhecemos como Método Audiolingual.

Aqui é interessante salientar que o mesmo ocorreu nas escolas brasileiras, conforme apontado anteriormente, no item 1.1. Na Reforma Francisco Campos, em 1930, o Método Direto foi implantado nas escolas, mas devido à falta de professores capacitados, à falta de recursos e pela baixa carga horária dedicada às línguas estrangeiras, pouco pôde ser feito e muitos voltaram ao antigo Método Gramática- Tradução, que exige poucos recursos e pouco conhecimento do professor.

O Método Audiolingual, segundo Brown (2001:22-23), está fundamentado em teorias da área da lingüística e da psicologia. Da lingüística, princípios da lingüística estrutural foram utilizados para análise descritiva de várias línguas, com o propósito de ensinar padrões lingüísticos. Da psicologia, princípios sobre modelos de formação de hábitos e condicionamento foram aplicados ao ensino em forma de drills, amplamente usados em sala de aula.

As características do Método Audiolingual podem ser brevemente resumidas da seguinte forma, segundo Larsen-Freeman (2001:45-47):

a) O propósito da aprendizagem é aprender a usar a língua para a comunicação, de forma automática, sem parar para pensar. Isso é alcançado por intermédio da formação de novos hábitos na língua-alvo, à medida que os velhos hábitos da língua materna são superados. b) O professor é como um líder de orquestra, que dirige e controla o

comportamento dos alunos, e deve ser um bom modelo para imitação. c) O processo de ensino-aprendizagem consiste de novo vocabulário e

estruturas apresentadas por intermédio de diálogos, que são praticados através de imitação e repetição. Drills praticados de diversas formas são conduzidos, tendo como base as estruturas dos diálogos. O ensino de gramática é induzido por meio dos exemplos dados, sem que regras sejam explicitamente explicadas.

d) Há interação entre os alunos na prática dos drills, ou quando eles têm diferentes papéis nos diálogos, mas a interação é mais direcionada ao professor, sendo sempre iniciada por ele.

e) A ordem natural de aquisição da linguagem é a mesma da aprendizagem das crianças: ouvir, falar, ler e escrever. A pronúncia é ensinada desde o início, freqüentemente em laboratórios de línguas. f) A língua não pode ser separada da cultura, sendo vista não só como

literatura e artes, mas também como o comportamento cotidiano das pessoas que utilizam a língua-alvo. Dessa forma, uma das responsabilidades do professor é apresentar informações relativas à cultura.

g) O importante é evitar que os alunos cometam erros, pois podem levar à formação de maus hábitos. Quando um erro ocorrer, deve ser imediatamente corrigido pelo professor.

De acordo com Brown (2001:23-24), o Método Audiolingual foi amplamente utilizado por muitos anos, sendo que, até hoje, são encontradas adaptações em metodologias contemporâneas. No entanto, sua popularidade começou a diminuir quando foi descoberto que não se aprende uma língua ao evitar erros a qualquer custo, ou pelo processo e formação de hábitos, uma vez que esses hábitos aprendidos em sala de aula podem não corresponder à linguagem em uso fora dela.

A Abordagem Cognitiva, segundo aponta Larsen-Freeman (2001:54), parte do pressuposto de que a aquisição de uma língua deve ser um procedimento no qual as pessoas usam seus próprios processos cognitivos para descobrir as regras da língua que estão aprendendo. Nessa abordagem, os aprendizes são responsáveis de forma ativa por sua aprendizagem, ao formularem hipóteses para descobrir as regras da língua-alvo. Nessa perspectiva, erros são inevitáveis, sendo vistos como um sinal de que hipóteses estão sendo testadas. Ainda que nenhum método de ensino de línguas tenha sido desenvolvido diretamente a partir da Abordagem Cognitiva, alguns métodos decorrentes de pesquisas em aquisição de segunda língua surgiram na década de 1970. Os métodos

Total Physical Response, Suggestopedia, The Silent Way, são alguns exemplos dessa

Abordagem que podem ser citados.

Já a Abordagem Comunicativa, segundo Savignon (2001:16-17), deriva de perspectivas multidisciplinares que incluem pesquisas na área da educação, da lingüística, da psicologia, da filosofia e da sociologia. O foco dessa Abordagem, conforme aponta Larsen-Freeman (2001:121), reside na competência comunicativa dos alunos ao interagirem com outros falantes, fazendo com que o significado seja o ponto focal da comunicação, levando-se em conta a interdependência da língua e da comunicação, ao considerar-se quando e como dizer algo a alguém.

Corroborando essas premissas, Almeida Filho (2007:47), explica que a Abordagem Comunicativa dá uma maior ênfase na interação e na produção de significados do que nas formas gramaticais, ao organizar atividades que sejam relevantes para o aluno, a fim de capacitá-lo “a usar a língua-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua”.

Larsen-Freeman (2001:128-132) apresenta as seguintes características da Abordagem Comunicativa resumidamente:

a) O propósito da aprendizagem é a comunicação na língua-alvo, por intermédio de linguagem autêntica, de materiais autênticos, utilizando as funções, o significado e as formas lingüísticas.

b) O professor facilita a comunicação na sala de aula. Nesse papel, sua principal responsabilidade é estabelecer situações prováveis de acontecer para promover a comunicação. Durante as atividades, ele atua como um conselheiro, respondendo as perguntas dos alunos e monitorando seu desempenho. Os alunos também são considerados responsáveis por sua aprendizagem.

c) Jogos, role-plays, atividades de problema-solução são importantes porque eles possuem características em comum com o mundo real, havendo um propósito para a interação.

d) Os erros são tolerados, pois são vistos como resultado do desenvolvimento das habilidades comunicativas.

e) A língua é usada para a comunicação. A competência lingüística, o conhecimento da forma e do significado é somente uma parte da competência comunicativa. O outro aspecto são as funções da língua. Assim, o aluno precisa conhecer as funções, o significado e as formas, levando em consideração a situação social para que o significado seja aprendido apropriadamente.

f) As quatro habilidades são trabalhadas desde o início.

Em suma, observa-se que o objetivo do ensino baseado na abordagem comunicativa é a competência comunicativa, levando-se em conta a interdependência da língua e da comunicação. Prima pela participação do aluno no evento comunicativo, dando maior ênfase na interação e na produção de significados, do que nas formas gramaticais.

A subseção a seguir apresenta a visão de ensino-aprendizagem baseada em tarefas.

1.3.5.1 Ensino-Aprendizagem baseado em Tarefas

Outro conceito fundamental para o embasamento teórico deste trabalho é o conceito de tarefas, o qual é analisado sob diferentes pontos de vista por diversos autores.

De modo geral, Long (1985:89) conceitua tarefa como um trabalho realizado livremente por alguém, no cotidiano, seja no trabalho ou em casa, com objetivos de remuneração ou não, como, por exemplo, pintar uma cerca, vestir uma criança, completar um formulário, escrever cartas, fazer uma reserva de hotel, etc. Como é possível observar, essas tarefas podem não utilizar a linguagem para que sejam realizadas.

Para Prabhu (1987:23), tarefa é uma atividade que requer que os aprendizes cheguem a um resultado proveniente de determinada informação por meio de alguns processos do pensamento, os quais podem ser controlados e regulados pelos professores.

Para Hutchinson e Waters (1987:109), os materiais devem ser elaborados com o intuito de levar a uma tarefa comunicativa, para que os aprendizes utilizem o conteúdo e o conhecimento da linguagem que construíram através da unidade didática, considerando que o propósito fundamental da aprendizagem de uma língua é a linguagem em uso. Assim, os autores propõem um modelo que atua como um veículo que leva os aprendizes ao ponto em que sejam capazes de realizar a tarefa. Esse modelo combina quatro elementos essenciais: a linguagem, o conteúdo, o input e a tarefa. A linguagem e conteúdo, que são extraídos do input, são selecionados de acordo com o que os aprendizes necessitarão a fim de realizar a tarefa.

Breen (1987:23) conceitua tarefa como um esforço estruturado de aprendizagem de línguas, o qual é constituído de objetivos específicos, conteúdo apropriado, procedimentos de trabalho específicos, bem como uma série de resultados para aqueles que realizam a tarefa. Segundo o autor, o propósito geral da tarefa é facilitar a aprendizagem de línguas, partindo de exercícios simples e curtos para atividades maiores e mais complexas.

Para Nunan (1989:10), tarefa é um trabalho realizado em sala de aula, o qual envolve a compreensão, manipulação, produção ou interação na língua-alvo, com foco no significado em detrimento da forma. Nunan (1989:40-41) faz uma distinção entre tarefas do mundo real (real-world tasks) e tarefas pedagógicas (pedagogic tasks). Segundo o autor, as tarefas do mundo real, baseadas em algum tipo de análise de necessidades, requerem que os alunos se aproximem, em sala de aula, do tipo de comportamento exigido no mundo real. Podem ser considerados ensaios do que ocorre fora da sala de aula. As tarefas pedagógicas, por outro lado, baseadas em teorias ou modelos de aquisição de segunda língua, demandam que os alunos façam coisas que provavelmente não serão utilizadas fora da sala de aula, mas seu uso é justificado por estimularem processos internos de aquisição de segunda língua e por possibilitarem o preparo dos alunos para enfrentarem tarefas do mundo real, difíceis de serem previstass antecipadamente.

Skehan (1996), por sua vez, define tarefa como uma atividade que considera o significado primordial numa relação com o mundo real. A realização da tarefa é considerada prioritária e a avaliação da realização é vista em termos de resultados.

Para Ur (1996:123-124), uma tarefa é essencialmente orientada para um objetivo expresso por um resultado observável, o qual pode ser obtido somente pela interação entre os participantes: um grupo ou par. Compreende atividades tais como anotações ou listas, um desenho, um resumo falado, etc.

Segundo Willis (1998:23-24), tarefas são atividades comunicativas, orientadas para um objetivo específico a ser alcançado, cuja ênfase reside na compreensão de significados a fim de que a tarefa seja realizada eficientemente.

Para Lee (2000:32), uma tarefa é uma atividade ou exercício realizado em sala de aula, com as seguintes características: possui objetivos alcançáveis somente pela interação entre os participantes, possui um mecanismo para estruturar e seqüenciar a interação e um foco na troca de significados. Nessa perspectiva, segundo o autor, a aprendizagem baseada em tarefas é um esforço que requer que os aprendizes compreendam, manipulem e/ou produzam a língua-alvo da maneira como eles executam planos de trabalho.

De maneira geral, é possível observar que parece haver um consenso entre esses autores de que tarefa possui objetivos específicos, pressupondo que os alunos cheguem a um resultado determinado, por intermédio da interação entre os participantes.

No entanto, esta pesquisa baseia-se no trabalho de Ellis (2003). Além de conceituar tarefa, o autor oferece extensivos critérios de avaliação e elaboração de tarefas, úteis para este trabalho. Em primeiro lugar, para Ellis (2003:16), uma tarefa é um plano de trabalho, o qual possui objetivos definidos com foco no significado, ainda que se faça uso de determinadas formas, a fim de levar os alunos aos resultados propostos. Esses objetivos envolvem processos do mundo real, de linguagem em uso, os quais podem envolver habilidades orais ou escritas, bem como vários processos cognitivos.

Outro ponto importante apontado por Ellis (2003:21) é que as tarefas podem ser descritas em termos de objetivo, input, condições, procedimentos e resultados esperados. O objetivo é definido como o propósito geral da tarefa (como por exemplo, praticar a habilidade de descrever objetos). O input é a informação verbal ou não-verbal da tarefa (figuras, mapas, um texto escrito). Já as condições são a maneira como a informação é apresentada (informação individual x informação compartilhada,

informação convergente x divergente) e os procedimentos estão relacionados à metodologia a ser seguida na execução de determinada tarefa, tais como tarefas em grupo, em pares, etc. Os resultados esperados podem ser um produto ou um processo. O produto é o resultado da realização da tarefa, podendo ser aberto (várias possibilidades de resposta) ou fechado (somente uma resposta certa). O processo está relacionado aos processos cognitivos e lingüísticos que uma tarefa pode gerar.

Como exemplo de tarefas, Ellis (2003:49) cita as tarefas de compreensão oral, as quais podem ser interativas (recíprocas) ou não-interativas (não-recíprocas). As tarefas não-recíprocas correspondem às tarefas de compreensão oral em geral, ou seja, os aprendizes escutam um texto sem a oportunidade de interagir, como por exemplo, ao marcarem a localização de determinada rota em um mapa. As tarefas recíprocas são tarefas que demandam um fluxo de informação entre falante e ouvinte, em uma via de duas mãos.

No entanto, segundo o autor, há graus de oportunidade para a interação dos participantes em uma tarefa, como em um contínuo. No início do contínuo, as tarefas de compreensão oral não permitem que os ouvintes interajam, se eles não entenderem, ainda que possam sinalizar sua compreensão de maneira não verbal. No fim do contínuo, as tarefas de produção oral podem ser realizadas somente através da interação entre os participantes, para assegurar compreensão mútua. Entre o início e o fim do contínuo, há tarefas que levam os aprendizes à interação, mas de forma mais restrita.

O autor analisa as tarefas não-recíprocas de maneira mais detalhada. Nessa categoria, as tarefas permitem respostas limitadas por parte do aprendiz. O autor as denomina de “academic listening tasks” e “listen-and-do-tasks”. O primeiro tipo demanda que o aprendiz ouça uma palestra e tome notas. Já o segundo demanda que o aprendiz ouça um input verbal e mostre sua compreensão executando uma ação. Esse tipo de tarefas pode seguir o modelo descrito acima: objetivos, input, condições, procedimentos e resultados esperados.

Quanto aos objetivos, as tarefas da categoria “listen-and-do-tasks” levam à compreensão oral de novas formas lingüísticas se estiverem ligadas ao input. O input dessas tarefas consiste de informação verbal, na forma de orientação sobre direção e descrições, e informação não-verbal, na forma de objetos, figuras, mapas ou diagramas. A informação verbal pode ser simplificada de várias formas e a velocidade das orientações sobre direção também pode ser variada.

Em relação às condições, a informação é dividida, com um participante guardando a informação a ser transmitida. No entanto, as condições podem ser variadas, pois aos ouvintes pode ser permitido que interajam com o falante ou não. Quanto aos procedimentos, essa categoria de tarefas pode ser realizada com a classe toda se o professor for o falante e os aprendizes, os ouvintes. Os resultados esperados nas tarefas da categoria listen-and-do oferecem oportunidades para o processo envolvido em tarefas de compreensão oral do tipo listening-to-comprehend e listening-to-learn. O produto não-lingüístico de uma tarefa dessa categoria é uma ação física e/ou um instrumento não-verbal utilizado pelos aprendizes (Ellis, 2003:50-52).

Acredito que um syllabus que utiliza a articulação entre gênero e tarefas beneficia os futuros professores de inglês em sua vida acadêmica e profissional, com o conhecimento adquirido por intermédio desses instrumentos pedagógicos eficientes, ao possibilitar que aprendam a língua por meio de eventos comunicativos em sala de aula. Acredito que, ao assim fazer, os alunos poderão ser incluídos na realidade social da qual