ÖLÇEKLERE İLİŞKİN FAKTÖR ANALİZİ BULGULARI

Muitos pesquisadores têm analisado a avaliação educacional. Apesar de todos abordarem o mesmo tema, cada um analisa a partir de focos específicos. Ana Maria Saul (2001), por exemplo, apresenta a “avaliação emancipatória” no âmbito da pós-graduação enquanto Jussara Maria Lerch Hoffmann (1998, 1999) discute a avaliação como mediadora da aprendizagem, discorrendo, ainda, acerca dos mitos e desafios que estão associados à avaliação educacional. Ela analisa a avaliação na perspectiva de uma relação dinâmica entre sujeitos ativos, por isso Hoffmann (1999, p. 61) diz que, em nome da precisão, esquece-se de que avaliação é “movimento”. A mensuração em educação tornou-se uma prática burocratizada por meio da qual o professor e a escola reconhecem uma quantificação, mas não o principal, isto é, o analisar, o refletir e o agir. Ação e reflexão caracterizam uma avaliação mediadora em que o professor tem uma intencionalidade diferente em relação ao aluno.

Adriana de Oliveira Lima (2002), utilizando a teoria piagetiana, analisa o descompasso entre o que se encontra nos testes e provas elaborados pelos professores e aquilo que a criança é capaz de aprender. Para ela, a escola e seus professores pouco conhecem sobre como os alunos aprendem e se relacionam com cada conteúdo escolar.

Sandra M. Zákia L. Sousa e Ocimar Munhoz Alavarse (2007) investigaram as práticas de avaliação diante da organização das escolas em ciclos. Para eles essa organização provoca um confronto com a avaliação do rendimento escolar realizada no interior da escola seriada ao mesmo tempo em que impõe outra organização do “trabalho escolar, capaz de provocar uma transformação na cultura classificatória e seletiva hoje dominante no sistema escolar”. (SOUSA; ALAVARSE, 2007, p. 101). Ainda em relação à organização da escola em ciclos, Alavarse (2009, p. 35) afirma que mesmo com “todas as limitações das avaliações externas e em larga escala, não podemos descartar os indicadores que emanam da Prova Brasil e do Saeb, entre outras avaliações, que enfraquecem as críticas à promoção automática por considerá-la fator de queda da ‘qualidade do ensino’” e que as redes de ensino organizadas em ciclos não apresentam desempenhos menores do que aquelas que ainda mantêm a seriação. Desse modo, não é possível alegar que a qualidade do ensino diminuiu com a introdução dos ciclos, mas afirmo que qualquer forma de seletividade dos alunos na escola precisa ser

contestada politicamente. Isso exige um “posicionamento que, a começar dos gestores, pela posição política que ocupam, deve explicitar e, ao fazê-lo, com ou sem consenso, fortaleceria a educação política dos atores e usuários da escola.” (ALAVARSE, 2009, p. 38).

Marli Eliza Dalmazo Afonso de André (1996, p. 19) aborda o poder e a função social da avaliação na escola e sugere a avaliação formativa como “aquela que ajuda o aluno a aprender e o mestre a ensinar”. Essa avaliação é um acompanhamento de aprendizagem em que a cooperação entre aluno e mestre deve estar implícita.

Elba Siqueira de Sá Barretto (2001), a partir da produção acadêmica sobre avaliação na educação básica entre 1990 e 1998, identifica dois modelos de avaliação: um que defende a avaliação como um processo contínuo e outro que aborda e interpreta, dentro do paradigma positivista, a ação e a eficácia das avaliações educacionais em larga escala.

No primeiro modelo, o aluno é visto não apenas a partir da dimensão cognitiva, mas também da social e da afetiva, incluindo nesse processo a sua história de vida. Esse modelo de avaliação quer a superação da tradição crítico-reprodutivista, por isso se interessa por aspectos como as condições em que o professor trabalha e sua formação, as condições em que o ensino é apresentado ao aluno, o currículo, a cultura, a organização escolar e o trabalho dos diretores escolares e da equipe escolar (BARRETTO, 2001). Nesse modelo, insere-se, por exemplo, a proposta de avaliação emancipatória de Saul (2001).

No segundo modelo, tem-se a avaliação padronizada como aquela que permite o monitoramento do rendimento escolar dos alunos nas escolas públicas, bem como o delineamento do perfil cognitivo dos alunos. Permite, ainda, identificar tanto a trajetória escolar como também a transição de um estágio cognitivo para outro. De uma parte, diz Barretto (2001), foi esse modelo que permitiu identificar o problema da repetência e incentivar a adoção dos ciclos, da progressão continuada e da aceleração escolar. Por outro lado, tem a pretensão de melhorar o rendimento dos alunos a partir da competição entre escolas, pois sendo possível informar à população os resultados dos alunos, as famílias podem escolher as melhores escolas. Diante disso, ou seja, para a escola não ser “preterida”, as equipes das escolas com resultados ruins se esforçariam mais. Vale-se, então, da “publicidade negativa para estimular administradores e professores a dedicarem maiores esforços no ensino e utilizar sanções econômicas, políticas, regulamentares como incentivos.” (BARRETTO, 2001, p. 57). Esse aspecto citado pela autora encontra-se nos estudos de Luiz Carlos de Freitas et al. (2009) e Freitas (2005, 2011). Também outros pesquisadores1 têm sido críticos

constantes em relação à prática regulatória dos sistemas de avaliação em larga escala utilizados para identificar o desempenho dos alunos ao mesmo tempo em que responsabiliza a equipe escolar pelos resultados. Essa proposta foi inspirada no modelo de responsabilização adotado no sistema escolar americano. Diane Ravitch (2011), ex-secretária adjunta de Educação dos Estados Unidos, em seu livro “Vida e morte do grande sistema escolar americano”, revela que atrelar o desempenho dos alunos americanos em testes padronizados não se mostrou uma opção eficiente. Os professores deixaram de ensinar e passaram a treinar os alunos para as provas, o ensino não melhorou, escolas foram fechadas e houve aumento de fraudes nos exames. Ela, que foi uma das defensoras das avaliações em larga escala e da aplicação dos mecanismos de mercado para melhorar a qualidade das escolas públicas americanas, agora reconhece que os problemas da educação são frutos da falta de visão educativa e que esta não é reconhecida na visão de consultores empresariais e políticos que tentam, equivocadamente, aplicar conceitos de mercado na escola pública. São aventureiros dentro do território pedagógico que tomam decisões que cabem aos educadores, desse modo, “não deveriam dizer aos professores como ensinar, tanto quanto eles não deveriam dizer aos cirurgiões como realizar operações”. (RAVITCH, p. 251-252).

Almerindo Janela Afonso (2000), partindo de uma análise sociológica da avaliação, postula que essa avaliação em larga escala fornece suporte às políticas neoliberais em que o Estado, ao assumir o caráter de “avaliador”, retoma pressupostos positivistas construindo quantificações sobre os alunos e as escolas, estabelecendo a competição, a discriminação, a meritocracia, a seletividade, dentre outros aspectos. Com isso, o Estado segue um caminho oposto às concepções de avaliação como um processo pedagógico, dinâmico e complexo que ocorre na relação entre professor e aluno.

Luckesi (1998) considera que o exame é um instrumento coercitivo, autoritário que dificulta a formação do sujeito ao forçar sua submissão. Para ele, a avaliação diagnóstica foi transformada em classificatória tornando-se um obstáculo para uma tomada de decisão em função das necessidades do aluno. A avaliação diagnóstica constitui num momento entre o que está e o que pode vir a ser, mas a classificatória está posta, é terminal (LUCKESI, 1998).

Os autores acima citados fazem parte daqueles que investigam e defendem a avaliação como instrumento pedagógico que considera o aluno como sujeito e o professor, como mediador da aprendizagem. Barretto (2001) distingue esse grupo de pesquisadores daqueles que defendem a proposta das avaliações padronizadas aplicadas em larga escala como indicador de qualidade da educação. Para nosso trabalho, a análise dessa autora foi fundamental porque permitiu situar a perspectiva do ex-aluno a partir da prática de exames

que tem seu núcleo duro nos fundamentos positivistas e que produziu, em boa parte da população escolarizada, a cultura da reprovação escolar que Paro (2003a) identifica nos discursos e práticas de professores, em suas pesquisas. Para esse autor, existe uma resistência em superar essa prática autoritária que responsabiliza o aluno pelo fracasso escolar. Na escola, há um inimigo invisível que impede mudanças, pois tudo é “feito ‘naturalmente’, como síntese das múltiplas determinações socioculturais, psicobiográficas, institucionais e didático- pedagógicas […] e […] são as mesmas que concorrem para a afirmação da reprovação escolar.” (PARO, 2003a, p. 155). Este autor identifica, nos educadores, a partir de sua pesquisa sobre reprovação escolar, o que chamou de “aspectos psicobiográficos da reprovação de estudantes.” (p. 88). Diz ele que

é no contexto de cada singular biografia pessoal e tendo como fundamento as características e potencialidades biológicas e psíquicas de cada um, que agem os condicionantes socioculturais, sempre em inter-relação com os demais condicionantes da própria vida privada do indivíduo. (PARO, 2003a, p. 89)

Os educadores trazem em suas personalidades marcas de sua trajetória escolar, e essas marcas acabam legitimando a cultura da reprovação escolar. Não conseguem perceber que reproduzem exatamente as marcas negativas deixadas pela escola e, dentre elas, a prática do exame para reprovar. Hoffman (1999), durante uma dinâmica feita com os professores, pediu que associassem uma imagem à palavra “avaliação” e descobriu que as respostas mais comuns eram “dragões, monstros de várias cabeças, guilhotina, túneis escuros, labirintos e carrascos…” (p. 13-14). Eis porque a decisão de trazer para este trabalho os elementos sobre avaliação na perspectiva do ex-aluno que, assim como os professores que fizeram parte da pesquisa de Paro (2003a), também carrega marcas de sua vida escolar.