Bu bölümde öğretmen niteliklerinin öğrencilerin genel matematik başarısına etkisine yönelik yapılan araştırmalara yer verilmiştir. Bu kapsamda yapılan çalışmaların bazılarında Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın (NCLB), Ulusal Eğitim Değerlendirmesi Gelişimi (NAEP), Erken Çocukluk Boylamsal Çalışması (ECLS, Early Childhood Longitudinal Study) gibi projelerden elde edilen veriler kullanılmıştır. Bazı çalışmalarda öğrencilerin matematik başarı puanları Florida Başarı Testi (FCAT-SSS, Florida Comprehensive Achievement Test) gibi ülke bazında yapılan sınavlardan, bazılarında ise araştırmacı tarafından hazırlanan sınavlardan elde edilmiştir.
Ülkemizdeki öğrencilerin PISA 2012 matematik okuryazarlığını etkileyen faktörlerin incelendiği Anıl, Özer Özkan ve Demir (2015)’in çalışmasında 30 bağımsız değişken yedi faktör altında ifade edilmiştir. Bu faktörler (i) anne-baba eğitim düzeyi, (ii) öğretmen özellikleri, (iii) matematiğe yönelik duyuşsal özellikler, (iv) okula yönelik duyuşsal özellikler, (v) ailenin sosyoekonomik durumu, (vi) öğrenci devamsızlığı, (vii) matematiğe yönelik kaygı ve endişedir. PISA 2012 araştırmasında öğretmen özelliği kapsamındaki sorulara öğretmenler yerine öğrencilerin cevap vermesi istenmiştir. Öğretmen özellikleri kapsamında ise altı gözlenen değişkenle tanımlanmıştır: (i) öğretmen davranışı: söyleyip yaptırma, (ii) öğretmen davranışı: formatif değerlendirme, (iii) öğretmen davranışı: öğrenci merkezlilik, (iv) öğretmenin desteği, (v) matematik öğretmeninin desteği ve (vi) öğrenci- öğretmen ilişkileri. Anıl, Özer Özkan ve Demir (2015)’in çalışmasının bulgularına göre öğretmen nitelikleri, PISA 2012 matematik okuryazarlığını en az açıklayan değişkenler arasındadır. Öğretmen niteliklerinin öğrencilerin matematik okuryazarlıklarıyla negatif yönlü manidar bir ilişkiye sahip olduğu saptanmıştır. Açıklayıcılığı en yüksek değişkenin ise “söyleyip yaptırma” olduğu tespit edilmiştir. Bunun yanında alt ve orta yeterlik
29
düzeyindeki öğrencilerin performanslarında öğretmen özelliklerinin manidar olduğu; ancak üst yeterlik düzeyindekiler için açıklayıcılığın manidar olmadığı görülmüştür. Ayrıca çalışmanın bulgularına göre öğrencilerin PISA 2012 matematik okuryazarlığını en iyi açıklayan özellik ailelerinin sosyoekonomik durumudur. Bunun yanında PISA 2012 matematik okuryazarlığını açıklayan diğer özellikler en yüksek açıklama miktarından en aza doğru sırasıyla matematiğe yönelik kaygı ve endişe, anne ve baba eğitim düzeyi, matematiğe yönelik duyuşsal özellikler, okula yönelik duyuşsal özellikler, öğretmen özellikleri ve öğrenci devamsızlığıdır. Ailenin sosyoekonomik durumunu en iyi açıklayan birinci değişken ev olanaklarıdır. İkinci sırada evde bilgi ve iletişim teknolojilerine erişim düzeyi, üçüncü sırada evdeki eğitimsel kaynaklar, dördüncü ve son sırada refah düzeyi gelmektedir.
Benzer şekilde Altun (2007) tarafından ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin okul ve öğrenci özelliklerinin matematik başarısını açıklama şekli incelenmiştir. Bu çalışmada TIMSS 1999 ve TIMSS 2003 öğrenci anketlerindeki maddeler incelenerek sosyo- ekonomik durum, başarı algısı, öğrenci merkezli ve öğretmen merkezli etkinlikler, okul dışı etkinlikler, okul iklimi, matematikte başarılı olma nedenleri, ödev ve bilgisayar faktörleri oluşturulmuştur. Çalışma kapsamında 426 ilköğretim sekizinci sınıf öğrencisine matematik başarısı testi uygulanmış ve bu faktörlerin matematik başarısını yordama düzeyi incelenmiştir. Çalışma sonucuna göre matematik başarısını en çok etkileyen faktörün sosyo-ekonomik durum olduğu bulunmuştur. Başarı algısı, ödev ve bilgisayar ise en önemli diğer faktörler arasındadır. Sosyo-ekonomik durum ve başarı algısı pozitif; ödev ve bilgisayar ise öğrencilerin matematik başarısını negatif yönde etkilemiştir. Ayrıca bu değişkenlerin başarıdaki varyansın %30,1’ini açıkladığı görülmüştür. Diğer değişkenlerin ise başarı ile ilişkisiz olduğu saptanmıştır.
NAEP 2000 uygulaması kapsamında ise Provasnik ve Young (2003) tarafından öğretmen niteliklerinin 8. sınıf öğrencilerinin matematik başarısına etkisi incelenmiştir. Öğretmen niteliği kapsamında matematik sertifikasına sahip olma, eğitim düzeyi ile 2 yıl ve altında tecrübeye sahip olma, matematik öğretiminde özgüven indeksi, bilgi indeksi, hazırlık indeksi değişkenleri kullanılmıştır. Ayrıca öğrencinin ırkı, matematik sınıf düzeyi, İngilizce dili yeterliği, aile, okulun bulunduğu bölge gibi öğrenci ve okula ilişkin bazı değişkenler de analize dahil edilmiştir. Çalışmanın sonucunda öğretmen niteliği ve öğrenci özelliklerinin öğrencilerin matematik başarısıyla manidar ilişkili olduğu bulunmuştur. Ancak öğretmen niteliklerinin öğrencilerin matematik başarısının bağımsız bir yordayıcısı
30
olmaması nedeniyle öğrencilerin sosyoekonomik düzeyi ve önemli öğrenci özellikleri kontrol altına alınması gerektiği önerilmiştir.
Konuyla ilgili diğer bir çalışma da Klecker (2008) tarafından NAEP 2007 kapsamında yapılmıştır. Öğretmen niteliği değişkeni olarak matematik alanı uzmanlığı, akademik derece, öğretim sertifikası türü ve tecrübe belirlenmiştir. Bu çalışmanın sonuçlarına göre daha etkili öğretmenlerin matematik alanında uzman olmasına gerek olmadığı bulunmuştur. İleri derecede eğitime, standart bir sertifikaya ve 20 yılın üstünde tecrübeye sahip öğretmenlerin daha etkili öğretmen olduğu saptanmıştır.
Öğretmen niteliğinin ilkokul öğrencilerinin matematik ve İngilizce başarısını yordama düzeyini inceleyen Alvarez (2008)’in çalışmasında öğretmen niteliği eğitim geçmişi, sertifika-eğitim durumu ve mesleki gelişim olmak üzere üç kategori ile ifade edilmiştir. Eğitim geçmişi kategorisinde öğretmenlerin eğitim düzeyi, temel çalışma alanı ve öğretme öncesindeki test sonuçları yer almaktadır. Sertifika ve eğitim durumu kategorisinde mevcut sertifika türü, sertifika alanı, sertifika puanı, öğretim uygulamalarına harcadığı zaman, öğretim etkinliklerine hazırlanması ve öğretmenliğe başlama programı vardır. Öğretmen niteliğinin son kategorisi olan mesleki gelişimde katıldığı etkinlikler, matematikte veya İngilizcede odaklandığı mesleki gelişim etkinlikleri, aldığı destek türleri, kazandığı ödüller ve işbirliği etkinlikleri bulunmaktadır. Bu çalışmada Ulusal Eğitim İstatistikleri Merkezi (NCES, National Center for Education Statistics) tarafından geliştirilen standart başarı testleri kullanılarak New York’taki 3, 4 ve 5. sınıf düzeyinde 7600 öğrenci, 350 öğretmen ve 23 okuldan veri toplanmıştır. Veri analizinde ise öğretmen niteliği kategorisi kapsamındaki değişkenlerin matematik ve İngilizce başarısını yordama düzeyi araştırılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre eğitim geçmişi kategorisi matematik başarısındaki varyansın %13’ünü açıklamaktadır. Eğitim düzeyi ile sertifika ve eğitim durumu kategorileri birlikte matematik başarısındaki varyansın %20’sini açıklamaktadır. Bu analize mesleki gelişim kategorisindeki değişkenler eklendiğinde ise matematik başarısındaki varyansın %26’sı açıklanmaktadır. Bu regresyon denkleminde öğretmenlerin eğitim düzeyi, öğretme öncesindeki test sonuçları, öğretim uygulamalarına harcadığı zaman ve kazandığı ödüller matematik başarısının manidar yordayıcılarıdır. Öğretmenin temel çalışma alanı, sertifika alanı, öğretim etkinliklerine hazırlanması, katıldığı mesleki gelişim etkinlikleri, aldığı destek türleri ve işbirliği etkinlikleri ise öğrencilerin matematik başarısı ile manidar bir ilişki kurmamıştır.
31
Benzer şekilde Palardy ve Rumberger (2008)’in çalışmasında öğretmenlerin kişisel özellikleri, tutum ve öğretim uygulamalarının öğrenci başarısına etkisi incelenmiştir. Öğrenci puanı olarak Erken Çocukluk Boylamsal Çalışması (ECLS) 1998 uygulaması kapsamında elde edilen, 1. sınıf öğrencilerinin okuma ve matematik başarısı puanları kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre öğretmenin sertifikası, tecrübesi ve eğitim düzeyi ile öğrencilerin matematik başarısı arasında bir ilişki olmadığı saptanmıştır. Öğretim uygulamalarına göre, öğretmenlerin kişisel kişisel özellikleri başarı puanları ile daha az ilişkili olduğu da bulunmuştur. Bu bağlamda NCLB projesinde öğretmenlerin tutumları ve öğretim uygulamalarına daha fazla yer verilmesi önerilmiştir.
Ayrıca Chingos ve Peterson (2011)’ın çalışmasında matematik ve okuma başarısı için iyi bir öğretmeni seçmenin mi eğitmenin mi daha kolay olduğu araştırılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre etkili bir öğretmeni eğitmek yerine seçmek daha kolay olduğu iddia edilmiştir. Daha etkili öğretmenlerin belirlenmesi için sertifikanın önemli olduğu saptanmıştır. Yüksek lisans derecesine sahip olmanın ise başarıda düşük etkiye sahip olduğu tespit edilmiştir. Diğer bir deyişle üniversite mezunu olmak veya yüksek lisans derecesi almak, öğretmen etkililiği ile ilişkili olmadığı iddia edilmiştir. Bunun yanında her yıl hizmet içi eğitim almanın aslında sıradan bir hale geldiği ve öğretmenlerin kariyerlerinde bir değişiklik yapmayabileceği söylenmiştir. Chingos ve Peterson (2011)’a göre öğretmen niteliğini arttıracak sistematik bir eğitim programı hazırlamak yerine iyi öğretmenin özellikleri belirleyip onları seçmek daha kolaydır. Göreve başladıktan sora kısa bir süre içinde öğretmenlerden sertifika almaları istenebilir. Ayrıca öğretmenlerin genellikle mesleğe başladıktan birkaç yıl sonra daha etkili öğretmen oldukları; ancak kariyerlerinin ilerleyen yıllarında etkililik düzeyleri düşmeye başladığı ve daha az etkili öğretmen oldukları saptanmıştır.
Öğretmen ve okula ait değişkenlerin bir arada alındığı diğer bir çalışma Rivkin, Hanushek ve Kain (2005) tarafından yapılmıştır. Bu çalışma UTD Texsas Schools Projesi kapsamında yapılmış ve çalışmaya 4, 5, 6, 7. sınıf öğrencileri dahil edilmiştir. Çalışmanın sonucunda öğretmenler ve dolayısıyla okulların öğrencilerin matematik başarısında oldukça önemli olduğu iddia edilmiştir. Bunun yanında başarı puanlarının, öğretmenlerin ve okulların gözlenebilir özellikleri ile sistematik bir şekilde ilişkili olduğu; fakat bu değişkenlerin etkilerinin genellikle küçük olduğu ve küçük yaş grubundaki öğrencilerde daha fazla olduğu söylenmiştir. Ayrıca öğretmen niteliğindeki değişkenliğin ve öğretmenlerin ölçülen özelliklerinin açıklama gücünün politikacıları çelişkiye düşürdüğü
32
iddia edilmiştir. Ek olarak çalışmanın bulgularına göre öğretmenlerin yüksek lisans derecesine sahip olması ve öğrencilerin matematik başarısı arasında anlamlı bir ilişki olmadığı bulunmuştur. Diğer bir deyişle yüksek lisans yapmak öğretmenlerin becerilerini geliştirmemektedir. Ayrıca öğretmenlerin en fazla mesleki gelişiminin, mesleğe başladıkları ilk yıl olduğu saptanmıştır. Bu gelişimin, öğretmenlerin ikinci ve üçüncü çalışma yıllarında azalarak devam ettiği; ancak üç yıldan fazla tecrübeye sahip öğretmenlerin gelişiminin neredeyse devam etmediği ortaya koyulmuştur. Sınıf büyüklüğünün azalmasının ise öğrencilerin matematik başarısında önemli artışa yol açmadığı ve okul politikasının sosyoekonomik düzeyi düşük öğrencilerin başarısının artmasında da önemli olduğu bulunmuştur.
Benzeri bir çalışma Subedi, Swan ve Hynes (2010) tarafından yapılmış ve öğretmen özelliklerinin öğrencilerin matematik başarısı üzerindeki incelenmiştir. Matematik başarı puanı olarak 2005 yılında FCAT kapsamında yapılan NRT-NCE (Norm Referenced Test- Normal Curve Equivalent) testini yanıtlayan 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin puanları alınmıştır. Öğretmen niteliği kapsamında matematik alanında sertifikaya sahip olma durumu, lisansüstü düzeyde matematik veya matematik eğitimi sertifikasına sahip olma durumu ve tecrübe incelenmiştir. Bunun yanında öğrencilerin sosyoekonomik düzeyi ve öntest puanları (örn. NCE 2004) ile okulun fakirliği, okuldaki öğretmenlerin tecrübelerinin ortalaması ile lisansüstü eğitim derecesine sahip öğretmen yüzdesi kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin matematik alanında sertifikasının olmasının, tecrübesinin ve bu sertifikanın öğrenci düzeyindeki değişkenlerle etkileşiminin manidar olduğu bulunmuştur. Ayrıca öğrencilerin matematik başarısında okulun etkisi manidar olmamasına rağmen okulun fakirliğinin manidar etkisinin olduğu saptanmıştır.
Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının nitelik ve eğitiminin öğrencilerin matematik başarısına etkisinin incelendiği diğer bir çalışma Harris ve Sass (2007) tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada matematik başarı puanı olarak Florida Başarı Testi (FCAT-SSS, Florida Comprehensive Achievement Test) kullanılmıştır. FCAT’i yanıtlayan 3. sınıftan 10. sınıfa kadar öğrencilerinin 2000 ve 2005 yılları aralığındaki puanları alınmıştır. Boylamsal bir çalışma olduğu için öğrenci, öğretmen ve okula ilişkin bazı değişkenler sabitlenmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre iki öğretmen niteliğinin verimliliği etkilediği bulunmuştur. Birincisi alan bilgisi odaklı öğretmen eğitimidir ve ortaokul ile lisedeki matematik başarısını olumlu etkilemektedir. İkincisi öğretmenin tecrübesidir ve daha tecrübeli öğretmenler ortaokuldaki matematik öğretiminde daha etkilidir.
33
Öğretmenlerin kişisel özelliklerine odaklanan Jepsen (2005)’in çalışmasında ise ilkokul 1 ve 3. sınıftaki öğrencilerin matematik başarısı üzerinde inceleme yapılmıştır. Bu çalışmada bağımsız değişken olarak öğretmenin tecrübesi, isteği, sadece fakülte mezunu olup olmaması, fakülte ve üstü eğitime sahip olma durumu, yüksek lisans ve üstüne sahip olma durumu, sertifikasız olma durumu, bilgisayar kullanımı, ödev süresi, materyalin yeterliliği ve sınıf büyüklüğü alınmıştır. Bağımlı değişken olarak ise toplamda yaklaşık 200 okulda okuyan 10000 öğrencinin 1991 yılı okul matematik başarı puanı kullanılmıştır. Çalışmanın sonucunda öğretmen niteliğine ilişkin birçok değişkenin öğrencilerin matematik başarısında anlamlı bir etkide bulunmadığı tespit edilmiştir. Sadece öğretmenin eğitimi ve sertifikasının başarıda orta derecede etki büyüklüğüne sahip manidar bir etkiye yol açtığı bulunmuştur. Bu nedenle öğretmen niteliğine ilişkin değişkenlerin seçiminin önemli olduğuna vurgu yapılmıştır.
Pangeni (2014)’nin çalışmasında ise Nepal’deki 8. sınıf öğrencilerinin aile, okul ve kişisel özellikleri ile matematik başarısı arasındaki ilişki incelenmiştir. Okul özellikleri kapsamında öğretmenlere dair öğrenci-öğretmen oranı ve öğretmenlerin eğitimi özellikleri dahil edilmiştir. Öğretmen eğitimi kapsamında öğretmenler eğitilmiş, yarı eğitilmiş ve eğitilmemiş olarak üç kategori şeklinde ifade edilmiştir. Bu çalışmada okula ilişkin diğer özellikler okulun türü, yeri, fiziksel özellikleri ve bir akademik yılda okula gidilen gün sayısıdır. Aile özellikleri kapsamında anne ve babanın eğitim düzeyi, okula gidiş süresi, evdeki kitap sayısı ve evdeki huzur ele alınmıştır. Ailenin ilgisi kapsamında ebeveynlerin çocukları için ödevlerine yardım etmesi, çalışmaya teşvik etmesi ve çalışmalarını kontrol etmesi vardır. Öğrenciye ilişkin özellikler kapsamında ise cinsiyet, etnik grup, devamsızlık, sınıf tekrarı, ödevlerini tamamlaması, ders çalışma süresi, okul öncesi eğitim alma durumu, akademik motivasyonu ve matematik öğretmeni algısı alınmıştır. Bu çalışmanın bulgularına göre tüm bağımsız değişkenler matematik başarısındaki varyansın yaklaşık %59’unu açıklamaktadır. Matematik başarısındaki varyansı en fazla açıklayan kategorinin ise öğrencilerin ailesine dair özellikler olduğu saptanmıştır. Açıklama miktarına göre diğer yordayıcıların sırasıyla öğrenci ve okula dair özellikler ve ailenin ilgisi olduğu bulunmuştur. Ayrıca ebeveynlerin eğitim düzeyi, evdeki kitap sayısı, ebeveynlerin ev ödevine desteği gibi değişkenler ve öğretmen eğitimi ile matematik başarısı arasında manidar ilişki olduğu saptanmıştır.
Ayrıca matematik öğretmenlerinin kişisel özellikleri ve etkililiği arasındaki ilişki Rockoff, Jacob, Kane ve Staiger (2011) tarafından da incelenmiştir. Bu bağlamda New York’taki
34
yeni matematik öğretmenlerinin özellikleri ve 4 - 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerinin 1999- 2000 öğretim yılındaki matematik başarısı puanlarına ilişkin veri toplanmıştır. Öğretmen özellikleri kapsamında bilişsel yetenek akademik başarı, konu alanı bilgisi, kişisel özellikleri, inanç ve değerlerine ilişkin ölçümler yapılmıştır. Bilişsel yetenek ve akademik başarı kapsamında öğretmenlerin üniversiteye giriş puanları, lisans ve lisansüstü programlardaki akademik başarı puanları ile öğretmenlik sertifikası sınavından aldıkları puanlar kullanılmıştır. Kişisel özellikleri uygunluk, dürüstlük, duygusal kararlılık, dışadönüklük ve deneyim yaşamaya açıklık olmak üzere beş özellik ile ifade edilmiştir. İnanç ve değer kapsamında ise kişisel öz-yeterlik ve genel yeterlik ele alınmıştır. Kişisel özyeterlik öğrencilerin öğrenmesini etkilemesine dair öğretmenin kendi yeteneği ve genel yeterlik öğrencilerin öğrenmesini etkilemesine dair genel öğretmen yeteneği olarak tanımlanmıştır. Çalışmanın bulgularına göre bu özelliklerin çok az bir kısmının öğrenci ve öğretmenle ilişkili olduğu bulunmuştur. Lisansüstü eğitim yapma durumu, sertifika sınavı puanı, matematik veya fen konu alanı uzmanlığı, eğitim bilimlerindeki uzmanlığı, SAT matematik ve sözel yetenek puanı ile matematik başarı puanı arasında manidar ilişki olmadığı saptanmıştır. Ayrıca matematik başarısı ile öğretmenin kişisel özyeterliği arasında manidar, genel yeterlik algısı ile manidar olmayan ilişki olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin bireysel özellikleri bilişsel beceriler ve diğerleri şeklinde iki gruba ayrıldığında matematik başarı puanı ile manidar ilişki kurduğu görülmüştür. Bu iki faktörün de özellikle öğrencilerin matematik başarı puanları ve öğretmen özellikleri yüksek ilişkide olduğu saptanmıştır.
Tella (2008)’nın çalışmasında ise öğretmenlerinin özyeterlik, ilgi, tutum, eğitim düzeyi ve tecrübesinin ilkokul öğrencilerinin matematik başarısına etkisi incelenmiştir. Bu çalışmadaki başarı testi araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Çalışmanın verileri ise Nijerya’daki 254 ilkokul öğretmeni ve 120 öğrenciden elde edilmiştir. Çalışmanın sonuçları matematik başarısını en iyi yordayan değişkenlerin öğretmenin özyeterliği ve ilgisi olduğunu göstermiştir. Tutum, eğitim düzeyi ve tecrübe ile matematik başarısı arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Öğretmenin cinsiyetinin matematik başarısındaki etkisinin incelendiği Escardibul ve Mora (2013)’nın çalışması İspanya Katalonya’da lisede okuyan 17 öğrencinin bilgileri ile yapılmıştır. Bu çalışmada matematik başarı puanı olarak uluslararası bir sınav olan ve günlük hayatla ilişkili sorular içeren 2008 Kanguru Matematik Sınavı sonuçları
35
kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçları kadın öğretmenlerin öğrencilerinin Kanguru matematik sınavından manidar bir şekilde daha yüksek puan aldığını göstermektedir. Konu alanı bilgisi ve pedagojik alan bilgisi bir matematik öğretmenin sahip olması gereken bilgi türleri arasındadır (Ball, Thames ve Phelps, 2008). Telese (2012)’nin çalışmasında matematik öğretmenlerinin alan bilgisi ve pedagojik alan bilgisinin öğrenci başarısına etkisi incelenmiştir. Bu çalışmada matematik başarı puanı olarak 8. sınıf öğrencilerinin NAEP 2005 sınavı matematik testinden aldıkları puanlar kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin matematik dersi konu alanı bilgisi düzeyinin pedagojik alan bilgisine göre öğrenci başarısını yordamada daha fazla etkiye sahip olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca az sayıda mesleki gelişim etkinliğine katılan öğretmenlerin öğrencilerinin, çok sayıda etkinliğe katılan öğretmenlerin öğrencilerine göre daha yüksek puan aldığı görülmüştür. Benzer şekilde Hill, Rowan ve Ball (2005) tarafından öğretmenlerin matematik öğretimine dair bilgilerinin öğrencilerinin matematik başarı puanına etkisi incelenmiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre 1 ve 3. sınıf öğrencilerinin matematik başarısında öğretmen bilgisi manidar etkili olduğu bulunmuştur.
Öğrencilerin TIMSS haricindeki matematik sınavlarından aldıkları puanlarda öğretmenlerin etkisini inceleyen çalışmalara bakıldığında TIMSS verisinin kullanıldığı araştırmalara göre farklı değişkenlerin seçildiği görülmektedir. Bu çalışmalarda öğretmenlerin konu alanı bilgisi, pedagojik alan bilgisi ve test puanları da kullanılmaktadır. Üstelik öğretmenlerin konu alanı ve pedagojik alan bilgisinin öğrencilerin matematik başarısını manidar etkilediği bulunmuştur (Hill, Rowan & Ball, 2005; Telese, 2012). Öğretmenin tecrübesi, eğitim düzeyi, sertifikası ve mesleki gelişim etkinliklerine katılması gibi diğer değişkenlerden elde edilen sonuçlar ise TIMSS başarısına yönelik çalışmaların sonuçlarına benzemektedir.
Özetle öğrencilerin TIMSS veya diğer sınavlardaki matematik başarısında öğretmen niteliklerinin rolünü inceleyen çalışmalara bakıldığında genel olarak aşağıdaki sonuçlara ulaşılmaktadır:
Öğretmenin tecrübesi öğrencilerin matematik başarısının en iyi yordayıcısıdır (Hong, 2012). Öğretmenin tecrübesi öğrencilerin TIMSS matematik başarısı arasında evrensel bir ilişki yoktur (Akyüz, 2006; Hong, 2012; Sandoval-Hernandez, Jaschinski, Fraser & Ikoma, 2015). Bazı ülkelerde ise bu iki değişken arasında manidar bir ilişki bulunmamaktadır (Jepsen, 2005; Palardy & Rumberger, 2008;
36
Sandoval-Hernandez, Jaschinski, Fraser & Ikoma, 2015 Tella, 2008). Ayrıca öğretmenlerin en fazla mesleki gelişimi, mesleğe başladıkları ilk yıl olmaktadır. Bu gelişim ikinci ve üçüncü çalışma yıllarında azalarak devam etmektedir; ancak üç yıldan fazla tecrübeye sahip öğretmenlerin gelişimi neredeyse devam etmemektedir (Rivkin, Hanushek & Kain, 2005).
Öğretmenin mezun olduğu lisans bölümüyle matematik başarısı arasındaki ilişkiye dair farklı sonuçlar vardır. Bazı ülkelerde matematik veya matematik öğretimi üzerinde lisans mezunu olan öğretmenlerin öğrencilerinin matematik başarısı daha yüksek olduğu (Mohommadpour & Ghafar, 2014; Yetkiner Özel & Özel, 2013); ancak bazı ülkelerde manidar farklılık olmadığı belirtilmiştir (Alvarez, 2008; Klecker, 2008; Rockoff, Jacob, Kane & Staiger, 2011; Mohommadpour & Ghafar, 2014; Palardy & Rumberger, 2008; Zuzovsky, 2009).