• Sonuç bulunamadı

Öğretmen, Öğretmen Adayları ve Öğrencilerde Matematik Kaygısının Azaltılması ve

Lise öğrencilerine matematik kaygısı ile basa çıkmakta yardımcı olmak için müdahaleci unsurların tasarımında dikkati çeken bir mesele, matematik kaygısı ile kaygının diğer şekilleri arasındaki ilişkidir, bunlara kişilik özellikleri ve özellikle test kaygısı da dahildir. Örneğin, matematik kaygısı için tedavi gören öğrencilerden aynı zamanda genel veya sürekli kaygıyı önemli ölçüde yasamakta olanların, yaygın olarak, kaygıyı azaltmak için tasarlanan müdahalelerden çok (örneğin, strese alıştırma eğitimi), matematik kaygısına sistematik duyarsızlaştırma gibi terapi yöntemleri ile yaklaşılması daha fazla yarar sağlayabilir.

Matematik kaygısını sadece cinsiyet farklılıkları çerçevesinde inceleyerek klinik bulgu elde etmek, bu farklılıklardan daha önemli ve daha kritik olan diğer bireysel farklılıkların göz ardı edilmesine neden olur. Bu açıdan yüksek matematik kaygısı taşıyan kişilere kaygıyı gidermeyi hedefleyen en uygun yardımı sunmak ancak matematik kaygısı, sürekli kaygı ve sınav kaygısına ilişkin bireysel farklılıklara karşı duyarlı olmayı gerektirmektedir.

Matematik kaygısını gidermeye yönelik gerek pratik uygulamalarda gerekse klinik planlamalarda, kişilerin iç içe geçmiş, zamanla karmaşık bir yapı oluşturmuş ve hatta birbirini tetikleyici nitelikteki farklı kaygı durumlarını ortaya koymak, bireysel özellikleri de göz önüne alarak kişileri değerlendirmek karşımızdaki kişiye en etkili

tedavi biçiminin sunulmasını sağlayacaktır. Matematik kaygısı taşıyan bir kişinin sınav kaygısının ve sürekli kaygısının hangi seviyede olduğunun bilinmesi kişinin hangi sağaltım yöntemine ihtiyacı olduğunu bulmaya yardımcı olacaktır. Örneğin, hastalık derecesinde matematik kaygısına sahip olan öğrencilere sistematik duyarsızlaştırma yöntemi uygulandığında, matematik sınavlarında geçmişte yaşanan korku alt düzeylere inmekte, sınav başarıları artmakta, hem günlük yasamda hem de eğitim yaşamında duyulan matematik kaygıları azalmakta, buna bağlı olarak kendine güvenleri artmaktadır. Bununla ilgili olarak, sürekli kaygıları yüksek ve önemli ölçüde matematik kaygısı taşıyan ancak sınav kaygıları olmayan öğrenciler, yoğunlaşma alanı daha fazla olan stresi azaltma ve stres yönetimi ile ilgili eğitimlerle kendilerini daha iyi hissedebilirler.

Hembree (1990), matematik korkusu üzerine yaptığı araştırmasında matematik kaygısına ilişkin davranışçı ve bilişsel-davranışçı yaklaşımlarla yapılmış en etkili müdahalelere ait raporların, müdahale sonrası matematik başarı ve becerisiyle ilgili puanların matematik kaygısı az olan öğrencilerin seviyesine yaklaşarak önceki duruma göre yükseldiği kanıtını ortaya koyduğunu açıklamıştır. Yapılan müdahaleler matematik öğretim ve uygulaması içermiyordu. Bununla beraber bireylerin matematik becerilerin araştırmanın yapıldığı süre içinde geliştirmiş olmaları fazlasıyla ihtimal dışı bir durumdu. Bu kanıta dayanarak, matematiksel becerilerin matematik kaygısı nedeniyle zamanla bloke olduğunu, kişinin bu becerilerini verimli olarak kullanıma geçiremediğini, ancak sağaltım esnasında kişinin matematik altyapısına müdahale edilmediği halde, sağaltım sonrası kazanılan rahatlamanın matematiksel becerileri tekrar aktive ettiğini söyleyebiliriz.

Öğrencilerin taşıdıkları matematik kaygısının giderilmesine yönelik programlarda eğitimcilerin rolü büyüktür. Özellikle öğretmen adaylarına üniversite yıllarında aldıkları pedagojik biçimlenme dersleri içinde “matematik nasıl anlatılır?” sorusuna cevap bulabilecekleri konuların verilmesinin yansıra, öğrencilerin matematiğe karşı genel tutum ve yargıları nelerdir, matematik nasıl etkin bir şekilde öğrenilir, öğrencilerin matematiği algılama biçimleri gibi matematik eğitimini ilgilendiren konularda bilgilendirilmeleri, özellikle uygulamaya dönük bir eğitimden geçmeleri gerekir.

Üniversite yıllarında matematik eğitimi ile ilgili araştırma yapmak gibi sınıf dışı faaliyetlerin desteklenmesi ve matematik öğrenmenin mesleki kariyerle doğrudan ilgili olduğunun öğretmen adaylarını yetiştiren araştırma görevlileri tarafından vurgulanması matematik öğreten öğretmenlerin etkin bir şekilde yetişmesini sağlayacaktır (Hungerford, 1994).

Tobias’ın yazılarında da bu konunun desteklendiğini görmekteyiz. Tobias ve Weissbrod (1980)’a göre geleneksel yöntemlerle öğretilen matematik dersi, matematik kaygısına yol açmaktadır. Diğer araştırmacılar da geleneksel olmayan yöntemlerin matematik kaygısını azalttığını saptamışlardır. Schneider ve arkadaşları (1993), manipulatif / yön değiştirici malzemelerin kaygıyı azaltma yönünde yardımı olduğunu göstermişlerdir. Trujillo ve Hadfield (1999), öğretmenlerin matematik kaygısını azaltmak için su yöntemlere başvurabileceklerini belirtmişlerdir:

● Öğrenciyi destekleyici bir sınıf ortamı oluşturmak,

● Soyut olandan somut olana bir köprü kurmak için manipulatifleri /yön değiştiricileri kullanmak,

● Farklı öğretim teknikleri denemek,

● Öğrencilerin matematik dersine karşı tutumlarını incelemek.

Öğretmenlerin matematik kaygılarına yönelik sağaltımın sağlanması öğretmenleri olduğu kadar etki alanının önemi açısından öğrencileri de yakından ilgilendiren bir konudur. Wood (1988), matematik kaygısını azaltmayı sağlayan programların tek bir ortak nokta taşıdığını belirtmiştir. Bu ortak nokta, basta yüksek matematik kaygısı ile programa katılan öğrencilerin hepsinin program sonunda dersleri iyi bir biçimde öğrenmiş olmalarıydı. Buna göre araştırmacı ‘iyi öğretmenin’ yöntemlerini söyle sıralamaktadır:

● Ders yavaş islenmelidir.

● Eğitimciler öğrencilerin daha önce hiçbir matematik bilgisine sahip olmadığını varsayarak eğitim vermelidir.

● Eğitimciler, öğrencilerin kendi öğrenme süreçleri hakkında konuşmalarını sağlamalıdır.

Bununla birlikte Wood (1988), matematik kaygılarını anlamak ve öğrenmek konusunda değişikliklere açık öğretmenlerin en başarılı öğretmenler olduğu sonucunu çıkarmıştır.

Eğitim sisteminin her aşamasında matematik eğitiminin kalitesini yükseltmek için çeşitli amaçlar belirlenmektedir. Öğrencilerin matematiksel kavramlara sahip olması, problem çözme becerilerini kazanması, matematikte kendine güven duyması, matematiğe karşı olumlu tutuma sahip olması bu amaçlardan bazılarıdır. Belirlenen amaçlara ulaşmada çeşitli faktörler etkili olmaktadır. Bunlardan biri öğrencilerin ve Öğretmenlerin matematiğin doğası ve öğretimi ile ilgili sahip oldukları inançlardır (UnderhilI, 1988; Frank, 1990; Carter ve Norwood, 1997). Frank, öğretmen yetiştirme programları yöneticilerinin, yetiştirdikleri öğretmen adaylarının konu içerikleri hakkındaki bilgileriyle ilgilendikleri kadar, gelecekte öğretmek üzere öğrendikleri bilgiler hakkındaki inançlarıyla da ilgilenmeleri gereğini vurgulamış ve öğrencilerin matematikle ilgili inançlarını değiştirmedikçe problem çözme konusunda başarılı olamayacaklarını ifade etmiştir. Son yıllarda matematik öğretimini geliştirmek ve bunun da ötesinde, öğrencilerin matematiğe karşı olumlu bir tutum geliştirmelerine yardımcı olmak amacıyla hem matematik öğretmenlerinin hem öğrencilerinin matematik hakkındaki inançlarının incelenmesi önem kazanmıştır (Carter ve Norwood, 1997; Thompson, 1992; Raymond ve Santos, 1995; Manauchehri, 1997; Aksu, Demir and Sumer, 1998; Baydar, 2000).

Bu çalışmanın amacı, matematik öğretmenlerinin matematiğin doğası ve öğretimi ile ilgili inançlarının matematik eğitimi açısından önemini açıklayarak bu alanda yapılacak olan araştırmalara, hizmet öncesi ve hizmet içi matematik öğretmen eğitimi ile ilgili çalışmalara katkıda bulunmaktır.