Öğretmen ve Öğretim Programları

Eğitimi bir sistem olarak ele alan bilim adamları; bu sistemin üç temel öğesinin, öğrenci, öğretmen ve öğretim programları olduğunu belirtmektedir. Eğitimin nitelikli olabilmesi bu öğeler arasındaki ilişkinin uyumlu ve sağlıklı olmasına bağlıdır (Sümbül, 2006). Öğretim, her zaman karmaşık bir rol olagelmiştir. Okulların artarak sosyal sorumluluklar üstlenmesiyle öğretimin rolü daha da karmaşıklaşmış, eğitimin amaçları hızlı bir şekilde artarken, öğretmenlerin rollerine de yeni boyutlar eklenmiştir (Arends, 1991). Öğretmenlerin bu zorlu görevleri, öğretim programları için de çıkarımları içermiştir (OECD, 1998).

Büyük eğitim reformlarının başarı girişimleri, öğretmenlerin kalitesine ve etkililiğine dayanır (Garet, Porter, Desimone, Birman ve Yoon, 2009). Reform girişimlerinde en önemli araçlardan biri olan öğretim programları ise, eğitim kalitesine katkı sağlayan diğer anahtar etmenlerden biridir (Charalambous ve Hill, 2012). Öğretim programının uygulanma sürecindeki en uç ve önemli konumda bulunması bakımından öğretmenlerin, geliştirilmiş olan programı, ilkelerine uygun olarak işe koşma sorumlulukları bulunmaktadır (Taşdemir, 2006). Son yıllarda tasarlanan ve öğretmenler üzerine artan istekler yükleyen (standart tabanlı) programlar nedeniyle de programların aktif yorumlayıcı ve uygulayıcıları olan öğretmenlerin (Clandinin ve Connelly, 1992) bu beklentilere ve isteklere nasıl cevap verdiğini anlamak önemli hale gelmektedir (Charalambous ve Hill, 2012).

Bir bütün olarak öğretim programı, toplum adına okulların yerine getirdiği sosyal bir müdahale olarak görülür; tasarımı, uygulanması ve etkililiği göz önüne alınarak, farklı izleyici kitlelerinin farklı üyeleri tarafından bilgiye meşru erişim gerektiren bir moral boyuta da sahiptir (Carter ve Burger, 1994). Öğretimi planlama sürecinde, öğretim programı çıkarma, ekleme, yorumlama yoluyla sürece adapte edilir ve bu süreçte biçimi değiştirilebilir (Arends, 1991).

Goodland’a (1979) göre öğretim programının 5 farklı tabakada algılanması söz konusudur. Bunlar:

 Geliştirenler tarafından tanımlanan, geliştirenlerin orijinal düşünce ve amaçlarını yansıtan ideal program; Bir ideal programın etkileri, önerilerinin uygulanmasına ve uyarlanmasına bağlıdır.

 Devlet ve okul yönetimleri tarafından resmi olarak onaylanan, enstitüler ve öğretmenler tarafından kullanılan formal program; böyle bir program ideal programın bir derlemesi olabilir. Ne ve ne amaçla öğretilmesi gerektiğine karar vermek için yasal yetkili olarak yönetim tarafından onaylanan diğer program rehberlerinin planlarının ya da ideal program metinlerinin bir değişimi (modifikasyonu) olabilir.

 Algılanan program; Öğretmenlerin ne öğretilmesi gerektiğine dair öznel

görüşlerini yansıtan yorumları. Öğretmenler formal programı birçok şekilde, birçok yolla yorumlar. Genellikle formal olarak uyarlanmış programla programın neyi amaçladığı ya da pratikte neyi amaçlaması gerektiği ve ne anlama geldiğine dair algıları arasında küçük bir ilişki vardır.

 Uygulanan (operational) program; Sınıflarda öğrencilere sunulan dolayısıyla farklılaşabilecek uygulanan program; sınıftaki gerçek öğretim süreci. Bu program aslında sınıfta gerçekleşen programın kendisidir. Araştırmacılar ve sınıf etkileşimini kaydeden kişiler tarafından yapılan gözlemler, öğretmenlerin programa dair ifade ettikleri ile gerçekte yaptıkları arasında uyuşmazlıklar ortaya çıkarmıştır.

 Öğrenciler tarafından gerçekte tecrübe edilen deneyimsel program, öğrencilerin tepkileri ve çıktılar. Deneyimsel program öğrencilerin uygulanan program hakkında ne düşündükleri ve ne elde ettiklerini içerir. Bu program öğrenci anketleri, görüşmeleri ve öğrenci gözlemlerinden elde edilen çıkarımlarla belirlenir (akt. McNeil, 1996).

Goodlad aynı zamanda öğretim programına dair karar alma için de üç seviyeden bahseder. Bunlar:

 Eğitim bakanlıklarının aldıkları kararlarla ilişkili olan toplumsal seviye,

 Müdürler, öğretmenler ve okul komiteleri tarafından alınan kararlar, kurumsal seviye,

 Bireysel olarak öğretmenin kendi kontrolü altındaki ayarlamalarında ne öğretmesi gerektiğine dair aldığı kararlar, eğitime ait seviyedir (akt. OECD, 1998).

Sınıfta tecrübe edilen program, öğretmen tarafından planlanan program ile temsil edilebilir (Remillard, 2005). Öğretmen tarafından planlanan program ders planlarını,

ünite planlarını, yıllık planları içerir. Goodlad’ın tanımladığı seviye ve tabaka notasyonları, öğretim programının kavram olarak karmaşıklığını hatırlatma ve genel bir tartışma için bir bağlam oluşturmada yararlıdır (OECD, 1998). Bu çalışmada, program algılarından; formal, uygulanan ve algılanan program ile programa dair karar alma seviyelerinden; öğretmenin öğretimine dair kararlar aldığı eğitime ait seviye göz önünde bulundurulmuştur.

Öğretimi sağlamak için geliştirilen öğretim programı, öğretmen için öneriler, öğretmenin okuması ve kullanması için bilgi ve öğretmenin yerine getirmesi umulan çalışmaları içerir. Tüm bunlar programı geliştirenlerin öğretim ve programın uygulanması konusundaki varsayımlarına dair görüşler sunar ve öğretmenle bir iletişim çabasını temsil eder. Ancak okulların ve sınıfların tüm ihtiyaçlarına karşılık vermek program geliştirenler için imkânsızdır (Remillard, 2005).

Dolayısıyla programlar, tek başlarına sınırlıdır (Kauffman, 2002). Programlar öğretim için gerekli araçlardır ancak bir sanat eseri değildir ve hiçbir zaman mükemmel olmayacaktır. Planlanan program bir deneydir, bazen beklenilen sonuç alınır, bazen alınmaz (Singer ve diğerleri, 2003). Nasıl yapılandırılmış olursa olsun dersin nasıl işleneceği, nasıl değerlendirileceği, materyallerin nasıl kullanılacağı, programın uygulama sürecindeki en uç unsur durumunda olan öğretmenin (Taşdemir, 2006) programa bakış açısına, donanımına ve yeterliğine bağlıdır (Frankel ve Grouws 1996). Collin (2009) öğretmenin, öğretim programının dikkatli bir şekilde planlanması ve geliştirilmesindeki önemin farkına varmadığı ve programı uygulama becerilerine sahip olmadığı takdirde, programın öğretim için bir hiç olduğunu ifade etmiştir. Bu konumuyla öğretmen, uygulama sürecine konulmuş olan programın eğitim öğretim ilkeleri, hedef, kapsam, öğretme-öğrenme yaklaşımları, gerekli eğitim teknolojisi ve değerlendirme süreci unsurlarına dolayısıyla da programa hâkim olabilmelidir (Taşdemir, 2006).

Remillard’a (2005) göre öğretmenler, kendi kaynaklarını ve öğretim programının önerilerini ve sunduklarını farklı biçimlerde okur, anlamlandırır, değerlendirir, benimser, uyarlar ve değiştirirler. Programın sunduklarını yorumlamada ve okumada temel rollere sahip olan öğretmenlerin bu noktada kapasiteleri farklı olabilir (Remillard, 2005). Szhwarz ve diğerlerine (2008) göre iki öğretmen aynı materyallerden farklı planlama ve farklı uygulamalar ortaya çıkarır. Buna paralel olarak Llyod (1999) öğretim programının icrasının dinamik ve hümanistik bir doğası olduğunu ifade eder.

Bazı çalışmalara göre öğretmenler öğretim programları ve diğer araç gereçleri yakından takip etmezken; bazılarına göre ise yakın bir bağlılık söz konusudur (Remillard, 2005). Öğretmen öğretime yönelik materyallerin (öğretim programı, kılavuz kitap, kılavuz kitaptaki öneriler) matematiksel kalitesini sınamalı, doğruluk ve yeterliğini değerlendirebilmeli ve gerektiğinde değiştirebilmelidir (Ball ve Bass, 2002; Hill, Ball ve Schilling, 2004).

Shulman’a (1983) göre öğretim programları ve diğer araç gereçler öğretmen için neler yapılacağını tarif etmez ancak doğru bireyleri ve kurumları değeri biçilmiş amaçlara yönlendirme vizyonu sağlar (akt. Llyod, 1999). Öğretmenler arasında aynı programın farklı icralarının söz konusu olmasıyla (Remillard, 2005), öğretmenlerin kıdemi ve tecrübelerindeki kalite, öğretim ve program konusundaki mesleki bilgileri, içinde çalıştıkları bağlam, etkili öğretim ve öğrenme pratikleri konusundaki kişisel teorileri güçlü bir biçimde ilişkilidir (Manouchehri ve Goodman, 1998). Dolayısıyla öğretim programının kendisi ile öğretmenin onu planlaması ve uygulaması arasında farklılıklar, uyuşmazlıklar söz konusu olmaktadır (Harris, 2004; Campbell, 2006).

Asıl (formal) program ile algılanan (“programın öğretmenin zihnindeki hali”) program arasındaki ayrım, öğretmenlerin yalnızca programı uygulayanlar ya da kanallar olmadığını, (öğrencilerle beraber) çalışmalarıyla uygulanan programı yapılandıran aktif etkenler olduğunu ileri sürer. Programa dair bu görüş, öğretmenleri yalnızca taşıyan ya da uygulayan olmaktan ziyade programların aktif bir tasarımcısı olarak iddia etmektedir (Clandinin ve Connelly, 1992). Benzer şekilde Remillard’a (2005) göre de öğretimin çok yönlü olması ve ders tasarlama aktivitelerini gerektirmesi yoluyla, öğretmen tasarım çalışmalarına sokulur. Öğretimin planlanması (planlanan program) ve tecrübe edilmesi (uygulanan program); sınıf pratiği sırasında, öncesinde ve sonrasındaki tasarım çemberini vurgular. (Remillard, 2005). Sınıfta tecrübe edilen program ile formal program arasındaki ilişki, süreçte rol oynayan kaynakların rolünü de içererek, öğretmenlerin sınıfta tecrübe edilen programı inşa etme sürecini yani, öğretimini planlama sürecini anlamayı gerektirir (Clandinin ve Connelly, 1992). Bu noktada öğretimi planlamada öğretmen ve kazanım ilişkisini incelemek bu süreci anlamayı kolaylaştıracaktır.