Araştırmanın evrenini, 2018-2019 eğitim-öğretim yılı 2. döneminde Edirne ve Kırklareli illerinde MEB’e bağlı resmi ve özel olmak üzere 114 lise ve bu liselerde görev yapan 183 tarih öğretmeni oluşturmuştur. Araştırmada basit rassal örnekleme yöntemi ile örneklem seçilmiştir.
“Ana kütle birimleri ile ilgili hiçbir düzenleme yapılmadan her bir birime eşit seçilme şansı verilen örnekleme yöntemine Basit Tesadüfi Örnekleme yöntemi adı verilir. ”179
N=Anakütle hacmi,
t=Güven düzeyine ait t- dağılımını tablo değeri, p= Anakütle oranının tahmini,
q=(1-p),
d=Örneklem hatası180
formülünden hareketle %95 güven düzeyi ve %5 örneklem hatası ile araştırmada kullanılacak örneklem hacmi
= 124
olarak hesaplanmıştır. Buna göre araştırma süresince en az 124 öğretmene ulaşılmak hedeflenmiş ve araştırma sonunda 148 öğretmene ulaşılabilmiştir.
179 Selahattin Güriş ve Melek Astar, Bilimsel Araştırmalarda SPSS ile İstatistik, İstanbul: Der Yayınları, 2014, s. 60.
180 Nuran Bayram, Sosyal Bilimlerde SPSS ile Veri Analizi, Bursa: Ezgi Kitabevi, 2009, s.
25.
81 4.3. Veri Toplama Araçları
Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından ilgili literatür taranarak oluşturulan anket kullanılmıştır. Veri toplama aracının kapsam geçerliliği ve güvenirliliği için eğitim bilimleri ve tarih eğitimi uzman görüşleri alınmıştır.
ÇTDT dersi öğretiminde kullanılan öğretim yöntemleri ile ilgili öğretmen görüşleri hakkında anketin birinci bölümünde tarih öğretmenlerine cinsiyet, branş, mezuniyet durumu, çalıştıkları okul türü ve meslekteki çalışma yılı ile ilgili 5 adet soru mevcuttur. Anketin ikinci bölümünde anlatım, soru-cevap, tartışma, problem çözme, örnek olay, rol oynama, gösteri, gezi-gözlem, proje ve kubaşık (işbirlikli) öğrenme yöntemleri ile ilgili ünitelere göre uygulanma sıklıkları ile ilgili on öğretim yöntemi puanlaması mevcuttur. Öğretim yöntemleri direk ele alınmış, “her zaman, sık sık, ara sıra, çok az ve hiçbir zaman” şeklinde katılım sıklığını ifade eden 5’li likert tipi ölçek kullanılmıştır.
ÇTDT dersi öğretiminde kullanılan öğretim yöntemlerinde çeşitliliğe gidilememesi ile ilgili üniversite sınavında az soru gelmesi, ilgili araç gereç kullanımı, hizmet içi eğitim eksikliği, ilgili araç gereç olup olmadığı, öğretim programı yoğunluğu, ders saatinin az olması, seçmeli ders olması, ders kitaplarının niteliği ilgili 8 soru mevcuttur. Yöntem çeşitliliğine gidilememesinin sebepleri ile ilgili açık uçlu olarak öğretmen görüşleri de mevcuttur. Yöntem çeşitliliğine gidilememe nedenleri ile ilgili kısımda ise
“evet, kısmen ve hayır” şeklinde 3’lü likert tipi ölçek kullanılmıştır. Yöntem çeşitliliğine gidilememesi ile ilgili öğretmen görüşleri nitel olarak ele alınmıştır.
4.4. Verilerin Toplanması
Verilerin toplanması, araştırmacı tarafından ilgili okullardaki ilgili öğretmenlerle yüz yüze görüşülüp anketin uygulanması yoluyla olmuştur.
4.5. Verilerin Analizi
Verilerin analizinde IBM SPSS Statistics 20 programından yararlanılmıştır. Önce örneklemi oluşturan öğretmenlere ait tanımlayıcı
82
istatistikler raporlanmıştır. Ardından ÇTDT dersinde öğretmenlerin uyguladıkları öğretim yöntemleri, kullanma sıklıkları ve yöntem çeşitliliğine gidilememesinin sebepleri frekans analizi olarak verilmiştir. Son olarak öğretmenlerin ÇTDT derslerinde her zaman uyguladıkları yöntem(ler) ile sırasıyla “Cinsiyetleri”, “Mezuniyet Durumları”, “Çalıştıkları Okul Türleri”
ve “Öğretmenlik Mesleğinde Çalışma Yılları” değişkenleri arasında istatiksel olarak anlamlı bir ilişki olup olmadığına Ki-Kare Bağımsızlık Testi” ile bakılmıştır. Tüm analizler %95 güven düzeyinde yapılmıştır.
Yöntem çeşitliliğine gidilememesi ile ilgili nitel olarak öğretmen görüşleri direk olduğu gibi alınmış ve tablo 22’de gösterilmiştir.
83
5. BÖLÜM
BULGULAR VE YORUM
5.1. Öğretmenlere Uygulanan Anket Formunun Değerlendirilmesi Frekans Analizi
5.1.1. Öğretmenlerin Cinsiyet Dağılımına İlişkin Bulgular Tablo 11: Cinsiyet Dağılımı
Cinsiyet Frekans (n) Oran (%)
Kadın 61 41,2
Erkek 87 58,8
TOPLAM 148 100,0
Ankete katılan tarih öğretmenlerinin %58,8’si erkek ve %41,2’si kadındır (Tablo 11).
5.1.2. Öğretmenlerin Mezuniyet Durumuna İlişkin Bulgular Tablo 12: Mezuniyet Durumu Dağılımı
Mezuniyet Durumu Frekans (n) Oran (%)
Eğitim Fakültesi
49 33,1
Diğer Fakülteler
68 45,9
Yüksek Lisans
31 20,9
TOPLAM 148 100,0
Ankete katılan tarih öğretmenlerinin %45,9’u “Diğer Fakülteler”,
%33,1’i “Eğitim Fakültesi” ve %20,9’u “Yüksek Lisans” mezunudur (Tablo 12).
Tablo 12 incelendiğinde, örneklem içinde yer alan öğretmenlerin mezuniyet durumu olarak en fazladan en aza doğru sırasıyla diğer fakülteler mezunu, eğitim fakültesi ve yüksek lisans mezunu oldukları görülmüştür.
Diğer fakülteler mezunu sayısının eğitim fakültesi mezunları sayısından fazla olduğu tespit edilirken, bunu yüksek lisans mezunlarının takip ettiği görülmüş, meslek yüksekokulu, öğretmen okulu, eğitim enstitüsü ve doktora mezunu olan öğretmene rastlanmamıştır. Yüksek lisans mezunu oranı ÇTDT
84
ile ilgili yapılan diğer çalışmalardaki181 oranlardan daha fazla olduğu görülmüştür. Yüksek lisans mezunlarının oranının yüksek olmasının sebebi, tezsiz tüksek lisans mezunlarının da yüksek lisans mezunu olarak işaretlemelerinden kaynaklandığı düşünülebilir.
Gündoğdu’nun çalışmasında da öğretmenlerin büyük bir kısmının eğitim fakültesi mezunu olduğu görülürken, eğitim enstitüsü ve yüksek lisans veya doktora mezunu olanların en küçük orana sahip olduğu görülmüştür.
Öğretmen lisesi mezunu ise bulunmadığı tespit edilmiştir.182 Güney’in çalışmasında ise öğretmenlerin büyük bir kısmının eğitim fakültesi mezunu olduğu görülürken, yüksek lisans mezunu olanların öğretmenler arasında en küçük orana sahip olduğu görülmüştür. 183 Öztürk’ün çalışmasında öğretmenlerin büyük bir kısmı lisans mezunu, yüksek lisans mezunu olanların öğretmenler arasında en küçük orana sahip olduğu görülmüştür.184 Yazıcı’nın çalışmasında ise öğretmenlerin fen-edebiyat fakültesi mezunu sayısının, yüksek lisans sayısından fazla olduğu görülmüştür.185 Yazıcı’nın çalışması bu çalışmada ki bulguları destekler nitelikte olduğu görülmüştür. Ancak, Gündoğdu ve Güney’in çalışmasında eğitim fakültesi oranı fazladır. Bu çalışmada elde edilen bulguları desteklemediği görülmüştür. Tarih öğretmenlerinin fen-edebiyat ve eğitim fakültesi mezunu çıkışlı olması genel bir istatiksel çalışmayı gerektirdiği için tarih öğretmenleri örneklemine bakarak tarih öğretmenleri evreni hakkında genel bir yorum yapılması söz konusu değildir.
181 Gündoğdu, Ortaöğretimde Tarih Dersleri, s. 152; Güney, ÇTDT Dersi Kapsamında, s. 45;
Öztürk, ÇTDT Dersi Konusunda Öğretmen Görüşleri, s. 45; Yazıcı, Öğretmen Görüşlerine Göre ÇTDT, s. 44.
182 Gündoğdu, Ortaöğretimde Tarih Dersleri, s. 152.
183 Güney, ÇTDT Dersi Kapsamında, s. 45.
184 Öztürk, ÇTDT Dersi Konusunda Öğretmen Görüşleri, s. 45.
185 Yazıcı, Öğretmen Görüşlerine Göre ÇTDT, s. 44.
85
5.1.3. Öğretmenlerin Çalıştığı Okul Türüne İlişkin Bulgular Tablo 13: Çalışılan Okul Türü Dağılımı
Çalışılan Okul Türü Frekans (n) Oran (%)
Fen Lisesi 3 2,0
Sosyal Bilimler Lisesi 4 2,7
Anadolu İmam Hatip Lisesi 12 8,2
Anadolu Lisesi 69 46,9
Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi 48 32,7
Spor Lisesi 1 0,7
Ankete katılan tarih öğretmenlerinin %46,9’u “Anadolu Lisesi”, %32,7’
si “Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi”, % 8,2’si “Anadolu İmam Hatip Lisesi”, %2,7’si “Sosyal Bilimler Lisesi”, %2’si “Fen Lisesi”, %2’si “Özel Temel Lise”, %2’si “Çok Programlı Anadolu Lisesi”, %1,4’ü “Güzel Sanatlar Lisesi”, %1,4’ü “Özel Anadolu Lisesi” ve %0,7’si “Spor Lisesi”nde çalışmaktadır (Tablo 13).
Tablo 13 incelendiğinde, çalışılan okul türü oranlarına bakıldığında öğretmenlerin büyük bir kısmının “Anadolu Lisesi” ve “Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi”nde çalıştığı tespit edilmiştir. Bunun nedeni, “Anadolu Liseleri”nde tarih derslerinin Türkçe-Matematik ve sosyal bilimler bölümlerinde tarih derslerinin fazla olması ve “Mesleki Teknik ve Anadolu Liseleri”nde ise sınıf sayısının fazla olmasından dolayı tarih öğretmenlerinin kadrolarının büyük bir kısmı bu okullarda mevcut olduğu söylenebilir.
86
olduğu görülmüştür.186 Yazıcı’nın çalışmasında da öğretmenlerin büyük bir kısmının Anadolu liselerinde çalıştığı, en az katılım imam hatip liselerinde olduğu görülmüştür.187 Öztürk ve Yazıcı’nın bulguları bu çalışmada elde edilen bulguları destekler niteliktedir.
Yapılan çalışmalarda evren ve örneklemi oluşturan lise türleri kategorisinde en fazla okul türü oranını Anadolu liseleri oluşturmuştur.
Dolayısıyla çalışılan okul türlerinde örneklemlerde yer alan Anadolu liselerinde öğretmenlerin sayısı fazla olduğu için anketlere katılım oranı yüksektir. Çalışmalarda kategorize edilen diğer lise türlerinin az olmasından dolayı diğer liselerde öğretmen sayısı oranı da düşüktür.
5.1.4. Öğretmenlerin Mesleğinde Çalışma Yılına İlişkin Bulgular Tablo 14: Öğretmenlik Mesleğinde Çalışma Yılının Dağılımı
Öğretmenlik Mesleğinde Çalışma Yılınız Frekans (n) Oran (%)
1-5 Yıl 15 10,1
6-10 Yıl 15 10,1
11-15 Yıl 15 10,1
16-20 Yıl 31 20,9
21-25 Yıl 43 29,1
26-30 Yıl 17 11,5
31-35 Yıl 8 5,4
36-40 Yıl 4 2,7
TOPLAM 148 100,0
Ankete katılan öğretmenlerin %29,1’i “21-25 Yıl”, %20,9’u “16-20 Yıl”,
%11,5’i “26-30 Yıl”, %10,1’i “1-5 Yıl”, %10,1’i “6-10 Yıl”, %10,1’i “11-15 Yıl”, %5,4’ü “31-35 Yıl” ve % 2,7’si “36-40 Yıl” arasında öğretmenlik mesleğinde çalıştıkları tespit edilmiştir (Tablo 14).
Tablo 14 incelendiğinde, ankete katılan öğretmenlerin yarısının “21-25 Yıl” ve “16-20 Yıl” arasında deneyime sahip oldukları tespit edilmiştir.
Ankete katılan öğretmenlerin küçük bir kısmının “31-35 Yıl” ve “36-40 Yıl”
186 Öztürk, ÇTDT Dersi Konusunda Öğretmen Görüşleri, s. 45.
187 Yazıcı, Öğretmen Görüşlerine Göre ÇTDT, s. 44.
87
arası deneyime sahip oldukları tespit edilmiştir. 31 yıl üzeri çalışan öğretmenlerin ekonomik nedenlerden dolayı emekliye ayrılsa da mesleğe devam ettikleri ve mesleğe geç başlayıp emeklilik yaşına takıldıkları görülmüştür.
Gündoğdu’nun çalışmasında öğretmenlerin yarıdan fazlasının 11 yıl üzeri deneyime sahip iken 0-10 yıl arası deneyime sahip olanlarında yarıya yakın oldukları görülmüştür.188 Erseven’in çalışmasında da öğretmenlerin büyük bir kısmının 16-20 arası deneyime sahip oldukları görülürken, 0-5 yıl arası deneyime sahip olanların az olduğu görülmüştür.
188 Gündoğdu, Ortaöğretimde Tarih Dersleri, s. 152.
88
5.2. Öğretmenlerin Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersinde Uyguladıkları Öğretim Yöntemlerine İlişkin Bulgular
1) ÇTDT dersi öğretiminde uygulanan öğretim yöntemlerinin ünitelere göre uygulanma sıklıkları nelerdir?
Ankete katılanların ÇTDT dersi genelinde uyguladıkları öğretim yöntemleri ve bu yöntemleri uygulama sıklıkları yukarıdaki tabloda ayrıntıları ile verilmiştir (Tablo 15).
Tablo 15 incelendiğinde, ÇTDT dersleri genelinde her zaman anlatım (%49,1) ve soru-cevap (%30) yönteminin tercih edildiği görülmüştür. Ancak Öztürk’ün çalışmasında, elde edilen bulgular ışığında tarih öğretmenlerinin büyük bir kısmının ÇTDT dersinde daha çok soru cevap, tartışma ve örnek olay yöntem ve tekniklerini uyguladıkları ve bazen de BİT destekli sunularla
89
dersi işledikleri görülmüştür.189 Başak’ın çalışmasında öğretmenler, ders saatlerinin az olması ve öğretim programlarının kapsamının ayrıntılı olmasından dolayı konuları yetiştirmek için genellikle düz anlatım yöntemini kullanmak zorunda kaldıklarını ifade etmiştir.190 Gündoğdu’nun çalışmasında elde edilen bulgular da öğretmenlerin sorulara
verdikleri cevaplara göre, en çok düz anlatım yönteminin (%47,8 her zaman) kullanıldığı bu çalışmayı destekler nitelikte olduğu görülmüştür.191
ÇTDT dersleri genelinde hiçbir zaman tercih edilmeyen yöntemin de gezi-gözlem yöntemi (%56,2) olduğu görülmüştür. Gezi-gözlem yönteminden sonra en fazla rol oynama yönteminin (%43) hiçbir zaman tercih edilmediği görülmüştür
2) ÇTDT dersi ünitelerinin her biri için uygulanan öğretimin yöntemlerinin sıklık dağılımı nasıldır?
Tablo 16: ÇTDT Dersi 1. Ünitesi Olan İki Küresel Savaş Arasında Dünya Konusunda Öğretim Yöntemleri ve Uygulanma Sıklıkları Dağılımı
ÖĞRETİM
189 Öztürk, ÇTDT Dersi Konusunda Öğretmen Görüşleri, s. 74.
190 Başak, 12. Sınıfta Okutulan ÇTDT Dersinin Kazanımları, s. 126.
191 Gündoğdu, Ortaöğretimde Tarih Dersleri, s. 148.
90
yöntemleri uygulama sıklıkları yukarıdaki tabloda ayrıntıları ile verilmiştir (Tablo 16).
Tablo 16 incelendiğinde, ÇTDT dersi 1. Ünitesi’nde öğretmenlerin her zaman kullanmayı tercih ettikleri yöntemler sırasıyla; “Anlatım Yöntemi (%50)”, “Soru-Cevap Yöntemi (%29,7)”, “Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi (%17,6)” ve “Örnek Olay Yöntemi (%14,2)” olduğu görülmüştür.
Öğretmenlerin, en çok uyguladıkları anlatım ve soru-cevap yöntemleridir.
Öğretmenlerin kullanmayı hiçbir zaman tercih etmedikleri yöntemler ise sırasıyla; “Gezi-Gözlem (%54,1)”, “Rol Oynama (%41,2)”, “Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi (%29,7)” ve “Kubaşık (İşbirlikli) Öğrenme Yöntemi (%29,1)” olduğu görülmüştür.
Tablo 17: ÇTDT Dersi 2. Ünitesi Olan İkinci Dünya Savaşı Konusunda Öğretim Yöntemleri ve Uygulanma Sıklıkları Dağılımı
ÖĞRETİM
Her Zaman Sık Sık Ara Sıra Çok Az Hiçbir Zaman TOPLAM
f % f % f % f % f % f %
adlı ünitesinde uyguladıkları öğretim yöntemleri ve bu yöntemleri uygulama sıklıkları yukarıdaki tabloda ayrıntıları ile verilmiştir (Tablo 17).
Tablo 17 incelendiğinde, ÇTDT dersi 2. Ünitesi’nde öğretmenlerin her zaman kullanmayı tercih ettikleri yöntemler sırasıyla; “Anlatım Yöntemi
91
(%46,6)”, “Soru-Cevap Yöntemi (%29,1)”, “Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi (%15,5)” ve “Tartışma Yöntemi (%12,8)” olduğu görülmüştür.
Öğretmenlerin, en çok uyguladıkları anlatım ve soru-cevap yöntemleridir.
Öğretmenlerin kullanmayı hiçbir zaman tercih etmedikleri yöntemler ise sırasıyla; “Gezi-Gözlem (%58,1)”, “Rol Oynama (%41,9)”, “Problem Çözme Yöntemi (%29,7)” ve “Kubaşık (İşbirlikli) Öğrenme Yöntemi (%29,7)”
olduğu görülmüştür. Ülkemizin II. Dünya Savaşı cephelerinde yer almadığından dolayı konuyla ilgili müzelerin olmaması, bu ünitede gezi-gözlem yönteminin tercih edilememe sebebi olarak kısmen söylenebilir.
Kubaşık (İşbirlikli) öğrenme ve problem çözme yöntemlerinin ise, tam olarak bilinmediği için tercih edilmediği söylenebilir.
Tablo 18: ÇTDT Dersi 3. Ünitesi Olan Soğuk Savaş Dönemi Konusunda Öğretim Yöntemleri ve Uygulanma Sıklıkları Dağılımı
ÖĞRETİM
92
Ankete katılanların ÇTDT Dersi 3. Ünitesi olan “Soğuk Savaş Dönemi”
adlı ünitesinde uyguladıkları öğretim yöntemleri ve bu yöntemleri uygulama sıklıkları yukarıdaki tabloda ayrıntıları ile verilmiştir. (Tablo 18).
Tablo 18 incelendiğinde, ÇTDT dersi 3. Ünitesi’nde öğretmenlerin her zaman kullanmayı tercih ettikleri yöntemler sırasıyla; “Anlatım Yöntemi (%47,3)”, “Soru-Cevap Yöntemi (%31,8)”, “Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi (%16,2)” ve “Tartışma Yöntemi (%11,5)” olduğu görülmüştür.
Öğretmenlerin, gösteri ve tartışma yöntemlerini Soğuk Savaş dönemi konularında az da olsa uyguladıkları söylenebilir. Öğretmenlerin kullanmayı hiçbir zaman tercih etmedikleri yöntemler ise sırasıyla; “Gezi-Gözlem (%56,1)”, “Rol Oynama (%44,6)”, “Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi (%30,4)”, “Kubaşık (İşbirlikli) Öğrenme Yöntemi (%30,4)” ve “Problem Çözme Yöntemi (%28)” olduğu görülmüştür.
93
Tablo 19: ÇTDT Dersi 4. Ünitesi Olan Yumuşama Dönemi ve Sonrası Konusunda Öğretim Yöntemleri ve Uygulanma Sıklıkları Dağılımı
Ankete katılanların ÇTDT Dersi 4.Ünitesi olan “Yumuşama Dönemi ve Sonrası” adlı ünitesinde uyguladıkları öğretim yöntemleri ve bu yöntemleri uygulama sıklıkları yukarıdaki tabloda ayrıntıları ile verilmiştir (Tablo 19).
Tablo 19 incelendiğinde, ÇTDT dersi 4. Ünitesi’nde öğretmenlerin her zaman kullanmayı tercih ettikleri yöntemler sırasıyla; “Anlatım Yöntemi (%51,4)”, “Soru-Cevap Yöntemi (%30,4)”, “Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi (%13,5)”, “Örnek Olay Yöntemi (%12,2)”, “ Tartışma Yöntemi (%10,8) olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin, en çok uyguladıkları anlatım ve soru-cevap yöntemleridir. Öğretmenlerin, gösteri, örnek olay ve tartışma yöntemlerini yumuşama dönemi sonrası konularında az da olsa kullanıldığı görülmüştür. Öğretmenlerin uygulamayı hiçbir zaman tercih etmedikleri yöntemler ise sırasıyla; “Problem Çözme Yöntemi (%29,1), “Gezi-Gözlem
Her Zaman Sık Sık Ara Sıra Çok Az Hiçbir Zaman TOPLAM
f % f % f % f % f % f %
94
Tablo 20: ÇTDT Dersi 5. Ünitesi Olan Küreselleşen Dünya Konusunda Öğretim Yöntemleri ve Uygulanma Sıklıkları Dağılımı
adlı ünitesinde uyguladıkları öğretim yöntemleri ve bu yöntemleri uygulama sıklıkları yukarıdaki tabloda ayrıntıları ile verilmiştir (Tablo 20).
Tablo 20 incelendiğinde, ÇTDT dersi 5. Ünitesi’nde öğretmenlerin her zaman kullanmayı tercih ettikleri yöntemler sırasıyla; “Anlatım Yöntemi (%50)”, “Soru-Cevap Yöntemi (%29,1)”, “Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi (%14,9)”, “Örnek Olay Yöntemi (%13,5)”, “Tartışma Yöntemi (%13,5) olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin, en çok uyguladıkları anlatım ve soru-cevap yöntemleridir. Öğretmenlerin, gösteri, örnek olay ve tartışma yöntemlerini küreselleşen dünya konularında az da olsa uyguladıkları görülmüştür. Öğretmenlerin uygulamayı hiçbir zaman tercih etmedikleri yöntemler ise sırasıyla; “Gezi-Gözlem (%55,4)”, “Rol Oynama (%43,2)”,
“Kubaşık (İşbirlikli) Öğrenme Yöntemi (%31,1)”, “Gösteri (Demonstrasyon)
95
Yöntemi (%29,1)” ve “ Problem Çözme Yöntemi (%28,4) olduğu görülmüştür.
5.3. Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretiminde Yöntem Çeşitliliğine Gidilememesinin Nedenlerine İlişkin Bulgular
3) ÇTDT dersi öğretiminde yöntem çeşitliliğine gidilememesinin nedenleri nelerdir?
Tablo 21: ÇTDT Dersi Öğretiminde Yöntem Çeşitliliğine Gidilememesinin Nedenleri İle İlgili Önermelere Katılma Derecelerinin Dağılımı
KATILMA
Ankete katılanların ÇTDT dersi öğretiminde yöntem çeşitliliğine gidilememesinin nedenleri ile ilgili sunulan önermelere katılma derecelerinin dağılımı yukarıdaki tabloda verilmiştir (Tablo 21).
96
Tablo 21 incelendiğinde, tarih öğretmenlerinin ÇTDT dersi öğretiminde yöntem çeşitliliğine gidilememesinin nedenleri ile ilgili olarak sırasıyla;
“Öğretim Programı Yoğun (%70,7)”, “Seçmeli Ders Olması (%65,5)”,
“Üniversite Sınavında Az Soru Gelmesi (%48,6)”, “İlgili Araç Gereçleri Kullanamıyorum (%48,6)”, “Ders Saatinin Az Olması (%45’5)”, “Ders Kitaplarının Niteliği (%43,8)”, “Hizmet İçi Eğitim Eksikliği (%20,1)” ve
“İlgili Araç Gereç Yok (%18,7)” şeklinde görüş bildirdikleri görülmüştür.
Yöntem çeşitliliğine gidilememe nedeni olarak tercih edilmeyenlerin en çok
“Hizmet İçi Eğitim Eksikliği (%44,6)” ve “İlgili Araç- Gereç Yok (%32,4)”
olduğu görülmüştür.
Keleşoğlu ve Yiğit’in çalışmasında, tarih öğretmenlerinin büyük çoğunluğu, tarih öğretiminde karşılaşılan problemlerin sebebi olarak öğretim programını göstermişlerdir.192 Bu çalışma sonucunda da tarih öğretmenleri yöntem çeşitliliğine gidilememe sebebi olarak e çok öğretim programının yoğunluğunu belirtmişlerdir. Bu bağlamda Keleşoğlu ve Yiğit’in çalışması, bu çalışmayı da destekler niteliktedir.
Öztaş’ın çalışmasında yöntem çeşitliliğine gidilememesinin nedenleri ilgili araç gereç yokluğu, programın yoğun olması, sınıfların kalabalık olması durumları en fazla kabul gören etkenler olarak değerlendirilmiştir.193 Bu çalışmada ise elde edilen bulgulara göre de yöntem çeşitliliğine gidilememe nedenleri önermelerinde en düşük oran ilgili araç gereç yokluğu tespit edilmiştir. Öztaş’ın bulguları ile bu çalışmada elde edilen bulguların çelişmesi doğaldır. Bunun sebepleri ile ilgili şunlar söylenebilir; Öztaş’ın çalışması sosyal bilgiler tarih üniteleri kapsamında, bu çalışma ise ÇTDT tarih alanında olması ve yakın dönemde yaşanan teknolojik gelişmelerle birçok okulda araç gereç yokluğunun azalmasıdır.
Bu çalışmada ise yöntem çeşitliliğine gidilememe nedenlerinden en çok tercih edilen öğretim programının yoğun olmasını Öztaş’ın çalışması da destekler niteliktedir.
Başak’ın çalışmasında tarih öğretmenleri, “tarih dersi öğretim programının geniş ve ayrıntılı olması ile tarih ders saatlerinin azlığından
192 Keleşoğlu ve Yiğit, Yenilikçi Tarih Öğretimi, s.166.
193 Öztaş, İlköğretim Altıncı Sınıflar Sosyal Bilgiler, s. 75-76.
97
dolayı düz anlatım yönteminden kurtulamadıklarını ifade etmişlerdir.”194 Bu görüş ile bu çalışmada elde edilen bulgulardan öğretim programının yoğunluğu, ders saatlerinin az olması gibi bulguları destekler niteliktedir.
Erseven’in çalışmasında ise, tarih öğretmenleri, ders kitabında yer alan görsel materyallerin konularla uyumlu ve dilinin yaş seviyesine uygun olduğunu ifade ederken, “talim terbiye kurulunda yer alsam şu an okuttuğum kitaba onay verirdim” sorusunda olumsuz ve kararsız cevapların ağırlıklı olması ders kitabının niteliğinin düşük olduğunu göstermiştir. Tarih öğretmenleri, “ders kitabındaki ölçme ve değerlendirme araçlarının yetersiz olduğunu ve her bölümün başındaki konularla ilgili yönlendiriciler bakımından da yetersiz olduğunu düşündüklerini belirtmişlerdir.”195 Elde edilen bulgularda öğretmenlerin yarıya yakını da (%43,8) ders kitaplarının niteliğini eleştirmiştir. Erseven’in çalışmasında tarih öğretmenleri ile bu çalışmada ki tarih öğretmenlerinin ders kitabı niteliği ile ilgili eleştirisi birbirini destekler niteliktedir.
Öztürk’ün elde ettiği bulgulara göre tarih öğretmenlerinin büyük çoğunluğu, “ÇTDT dersini anlatırken bazı problemlerle karşılaştıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler ders kitabının dilinin karmaşık olmasını, haftalık ders saatinin yetersiz olmasını, dersin sadece liselerin son sınıfına konmasını ve üniversite sınavlarında bu dersle ilgili az soru sorulmasını başlıca problemler olarak gördüklerini ifade etmişlerdir.”196 Öztürk’ün bulguları, bu çalışmada elde edilen bulgularda yöntem çeşitliliğine gidilememe nedenlerinden, üniversite sınavında az soru gelmesi (%48,6), ders saatinin az olması (45,5) ve ders kitaplarının niteliği (43,8) önermelerini destekler niteliktedir.
Tablo 22: ÇTDT Dersi Öğretiminde Yöntem Çeşitliliğine Gidilememesinin Nedenleri Olarak Görülen Diğer Sebeplerin Tablosu
Bu dersin konularının öğrenciler için çok ağır olması Öğretmenlerin yoğunluğu
Öğrenci seviyesinin bu öğretim programı için düşük olması Kazanımların öğrencilere çok uzak olması
194 Başak, 12. Sınıfta Okutulan ÇTDT Dersinin Kazanımları, s. 126.
195 Erseven, 12. Sınıf “ÇTDT” Ders Kitabı, s. 79-80.
196 Öztürk, ÇTDT Dersi Konusunda Öğretmen Görüşleri, s. 40,74.
98
Tablo 21’de ki önermelerin dışında ankete katılan öğretmenler tarafından ÇTDT dersi öğretiminde yöntem çeşitliliğine gidilememesinin nedenleri ile ilgili olarak yukarıdaki sebepler de öne sürülmüştür (Tablo 22).
Tablo 22 incelendiğinde öğretmenler, yöntem çeşitliliğine gidilememesi ile ilgili ÇTDT dersi konularının öğrenci seviyesine ağır gelmesi, bu öğretim programının öğrencilerin geçmişte aldığı eğitim-öğretime göre yetersiz olması, öğretmenlerin ders saat yükünün fazla olması, öğrencilerin ilgisini çekmemesi gibi sebeplerin de olduğunu ifade etmişlerdir.
5.4. Öğretmenlerin Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Derslerinde Her Zaman Uyguladıkları Yöntemlerin Farklı Değişkenler Açısından İncelenmesi (Cinsiyet, Mezuniyet Durumları, Çalıştıkları Okul Türleri, Öğretmenlik Mesleğinde Çalışma Yılları).
5.4.1 Öğretmenlerin Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Derslerinde Her Zaman Uyguladıkları Yöntem(ler) İle Cinsiyetleri Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular
4) Öğretmenlerin ÇTDT derslerinde her zaman uyguladıkları yöntem/yöntemler ile cinsiyetleri arasında bir ilişki var mıdır?
Tablo 23: Ki-Kare İlişki Testi (Her Zaman Uygulanan Yöntem- Cinsiyetleri) Sonuç Tablosu
CİNSİYET
χ2 p
Kadın Erkek
HER ZAMAN UYGULADIĞINIZ YÖNTEM / YÖNTEMLER
Anlatım Yöntemi 37 45
13,041 0,042
Soru-Cevap Yöntemi 20 32
Tartışma Yöntemi 15 13
Gösteri Yöntemi (Demonstrasyon) 16 21
Örnek Olay Yöntemi 17 12
Diğer Yöntemler (Problem Çözme, Rol Oynama, Gezi-Gözlem, Proje, Kubaşık
Diğer Yöntemler (Problem Çözme, Rol Oynama, Gezi-Gözlem, Proje, Kubaşık