İnsan denen varlığın tanımı yapılırken “öğrenen hayvan” da denilmektedir. Şüphesiz hayvanlar da öğrenir ama insan bilinçli öğrenmesiyle hayvanlardan ayrılır. Çünkü hayvanlar içgüdü yoluyla ve kasıtlı koşullamalarla öğrenirler. İnsan ise tesadüfü öğrenmelerin ve öznel yaşantıların plansızlığı dışında bilinçli bir çabayla katıldığı hatta hazır bulunuşluğuyla etkilediği belli bir plan ve program çerçevesinde kurumsal zeminlerde kasıtlı kültürleme yoluyla öğrenir. Ayrıca öğrenmenin hem bireysel hem de milli ve insani bağlamda toplumsal sorumluluğunu da üzerinde taşır.
Öğrenmenin olabilmesi için kişinin uygun bir çevreye dâhil olması, o çevreye aidiyet duygusu hissetmesi (özellikle duyuşsal hedeflerin temininde), o çevredeki uyarıcılara tepki vermesi, etkilemesi, etkilenmesi ve bir iletişim sürecine girmesi, yeni yaşantılar kazanması zorunludur. Ne de olsa “iyi bir öğrenme iyi bir iletişim ürünüdür” (Gürol, 2004: 78). Yaşantının “bireyin çevresiyle etkileşiminin onda bıraktığı iz” (Demirel, 2004: 19 ) tanımından hareket edersek, bu yaşantıların gerektiği kadar kalıcı olması da icap eder. Tabii öncelikle yaşantı oluşabilmesi için, etkileşimin yaşantı eşiğini aşması gerekir ki böylece öğrencide bir iz-yaşantı meydana gelebilsin ve öğrenme oluşabilsin. Bu demektir ki öğrenme; duyu organlarına ulaşan iletilerin doğru algılanması, görünen ve görünmeyen bireysel ve toplumsal değişkenlerin kontrolüyle bu algıların zihinsel süreçler yoluyla işlenerek dönüştürülmesidir. (Şimşek, 2009: 6) Binaenaleyh öğrenmenin doğasında bireyin arzu, dikkat ve sürekli çabasıyla temellenen bir etkileşim ve kalıcılık vardır. Henry Ford’un dediği gibi : “ Öğrenmeyi bıraktığımız gün yaşlanmaya başlarız.”
Bu öğrenme tanımı aslında klasik bildiğimiz eğitim tanımlarını da gözden geçirmemizi zorunlu kılar. Yıllardır “ istendik davranışları meydana getirme süreci ” olarak ezberlediğimiz retoriğin kökenleri 20. yüzyıl başlarında maymunlar ve fareler üzerinde yapılan deneysel psikoloji çalışmalarına ve 1940’lı yıllarda ABD’de yürütülen program geliştirme çalışmalarına dayanmaktadır. Bu tanımda dikkati çeken en önemli husus; eğitimin dışarıdan birileri tarafından planlanması ve tüm çabaların öngörülen davranışların ortaya çıkmasını sağlamaya odaklanmasıdır. Oysa böylesi bir işleyiş savaş
11
yıllarının mantığına uygun bile görünse insanın doğasına aykırıdır. Çünkü insan kendi öğrenmesi üzerinde söz sahibi olmak isteyen bir varlıktır. İnsan, eğitimin hedeflerinde öz varlığına yabancılaşmış bir nesne gibi değil; kendi gelişim ve mutluluğuna, içinde yaşadığı tabii ve kültürel doğaya katkıda bulunarak kendini gerçekleştirecek orijinal bir özne olarak yer almalıdır. Bu nokta eğitimin hem bireysel hem toplumsal kesişim merkezidir. Dolayısıyla “eğitilmeme özgürlüğü düşünülemez” ancak eğitim bireyin potansiyeline dayanmak zorundadır. Birey istemediği ve etkin biçimde katılmadığı sürece kimse onu eğitemez. O halde “eğitim, toplumsal hedefler doğrultusunda ve kendi gizil güçlerine dayalı olarak, bireylerin davranış örüntülerini değiştirme yoluyla onların gelişimlerine (mutluluklarına) katkıda bulunma sürecidir” (Şimşek, 2009: 3–5).
Eğitimin bireysel gizilgüçlere dayalı toplumsal bir süreç olmanın ötesinde belki de en önemli, kabul edilmesi gereken diğer bir boyutu da şudur: Eğitim yoluyla bireyin yalnızca davranışları değil, tüm davranış örüntülerinin değişmesi gerekir. Çünkü meşhur o “istendik davranış” baskı altında gerçekleşebilir ve baskı kalkınca yok olur veya ödüllendirildiği için sergilenir ama ödülün etkisi geçince söner. Dolayısıyla, dışarıya yansıyan açık davranışın belli bir süre sergilenmesi mutlaka eğitimin başarılı olduğu anlamına gelmez. Önemli olan davranış değişikliğini kalıcı kılacak bilgi, anlayış, değer, inanç, tutum ve varsayımların da tutarlı bir biçimde değiştirilmesidir. Fakat bu değiştirme bizzat bireylerle, öğrenmenin tanımındaki gibi “kazanımlarını kişiliğinin doğal bir parçası haline getirmiş” öznelerle gerçekleşecektir. Aksi takdirde bir şeyleri geçici bir süre için öğrenmiş ama bunu içselleştiremediği için dış değişkenlere bağlı olarak sergilemiş, dıştan denetimli; Eric Fromm’un deyimiyle “robotların genel mezhebine uyum sağlamış insanlar” ortaya çıkacaktır.
Elbette öğrenme organizmanın ya da bireyin çevreye uyum vasıtasıdır. Ama bu uyum canlıların ekosistemdeki varlığı gibi kalıma-yaşamın devamına yönelik tabii bir uyum gibi görülmemelidir. Öğrenme sonradan kazanılan yaşantı ürünü davranışlardır. Oysa hemostatik mekanizma kan şekeri düştüğünde kana şeker salgılanması gibi biyolojik- doğuştan bir olaydır. Ne var ki insan yalnızca biyo-fiziksel bir dünyaya doğmamaktadır. Aynı zamanda kuralları kendinden önce gelen insanlar tarafından konulmuş sosyal bir hayata giriş yapmaktadır. Marks’ın ifadesiyle “İnsan kaderini kendisi çizmektedir ama devraldığı koşullar altında” ve insan bu koşullar altında da bir uyuma ihtiyaç duymaktadır.
12
Meseleyi, insanın kişiliğinin ve tavırlarının içinde yaşadığı sosyal çevre tarafından mekanik olarak tayin edildiği düşüncesinin temellendirdiği determinist bir bakış açısıyla değerlendirirsek; ekonomik, siyasi, sınıfsal hegemonya mücadelelerinin şekillendirdiği bu sosyal hayatta uyumun ölçüsü, kriteri bireyin içine doğduğu toplumsal birimin, ailenin sahip olduğu ekonomik, siyasi, sınıfsal hatta kültürel rol ve kimliklere göre değişmektedir. Neye karşı uyum, neyi, niçin öğrenme? Soruları akla gelmektedir. Dolayısıyla kan şekeri gibi bir doğal dengelenme-uyum sosyal hayatta bulunmamaktadır. Çünkü sosyal gerçeklik doğa içinde yeni bir insan ürünü ikinci doğa olarak ama sayısız görüngü içinde tüm insani zaafları da barındıran karmaşık bir yapıyla beraber var olmaktadır.
Doğal hayatın kendisinde özgürleşmeye ve her varlığın kendini - kaderini gerçekleştirmeye yönelik bir eğilim vardır. Nobel ödüllü Kimyacı İlya Prigogine’nin evrenin en temel özelliği olarak vurguladığı belirsizlik, bu özgürlüğün ihtiyaç duyduğu şeyin ta kendisidir. Temel belirleyicinin insanlar olduğu sosyal hayatta ise tam tersi istikamette köleleştirmeye yönelik bir temayül vardır. Çağlardan çağlara bu temayül çeşitli görüngüler altında özellikle de “uyum fenomeni” adı altında devam etmektedir. İnsanlığın kendisini gerçekleştirmesine mani olacak bu sapmadan kurtuluşu, sosyal hayatın suni doğasını; yetenekleri veya bilimi, her şeyi; kendi özüne yabancılaşmadan, tabiatın gerçek doğasına yaklaştırmakla mümkün olacaktır. Buna uyumsuzluğun uyumu diyebiliriz. Böylece öğrenme, zihinsel örüntülerin yeniden kurgulanması anlamına gelerek insanlığın sosyal hayatın suni doğasına olan otomat uyumunu tersine çevirip sosyal hayatı insanlığa uyumlu hale getirmenin mütevazı ama cesur adımlarını atmak suretiyle sadece öğrenmenin doğası değil; belki de doğanın öğrenmesi de değişecektir… Ancak doğanın öğrenmesi, dinde “Ahsen-ü Takvim” (en güzel biçimde yaratılmış ) olarak tarif edilen “insan” vasıtasıyla olacağı da muhakkaktır. Bu kadar mükemmel bir biçimde kurgulanmış ve nispeten özgür bırakılmış olan bir varlığın rastgele, gelişigüzel eğitilemeyeceği açıktır. Eğitimi tesadüflerin bayalığından kurtaracak olan ise eğitim kurumları ve eğitim programlarıdır.
13
1.3.1. Eğitim Programı
Eğitim programı: “öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneğidir” (Demirel, 2008: 4). Bu düzenek insan yetiştirmeye yönelik olduğu için kimi düşünürlerce “yetişek” sözcüğü veya Latince etimolojik kökleri “izlenen yol” manasına uzanan “curriculum”, “izlence” kelimesi kullanılmaktadır. Eğitim programı, öğretim programı ve ders programını içine alan, öğrencilerin eğitilmesinde işe koşulan her türlü faaliyetin sistematik bir planıdır. Eğitim programı bir programlama sürecidir ve “ne “ sorusuna yanıt aranır. Onun kapsamında olan öğretim programı ise daha çok bir yöntem olup “nasıl” sorusuna cevap aranır. Eğitim programının dışında son yıllarda dikkat çeken örtük program ise resmi programda belirtilen amaç ve faaliyetlerin dışında öğrenme-öğretme sürecinde ortaya çıkan bilgi, fikir ve uygulamalar sonucu öğrencilerin ulaştıkları niteliklerdir (Yüksel, 2002: 362 ).
Neticede öğrenmenin doğasında etkileşim ve kalıcılık vardır. Bu öğrenmenin sistematik biçimde kılavuzlanması ise öğretimdir. Karmaşık bir dünyada insanların neleri öğrenmesi gerektiği; ülkenin politik felsefesi, eğitim kurumlarının hedefleri, bireysel ve toplumsal ihtiyaçlarla yakından ilişkilidir. Öğrenilecek ya da öğretileceklerin belirlenmesi öğretme işinin de belirlenmesini gerekli kılar. Öğretme oldukça karmaşık bir yapıya sahip olup, gelişmiş bir becerinin, iyi planlanmış zamanın, dikkatli bir hazırlığın ve sistemli bir uygulamanın ürünüdür (Woodruff’tan Akt. Bilen, 2006: 64). Öğretim ürününün ortaya çıkışı, eğitim programının çizdiği genel çerçeve dâhilinde yer alan; okuldaki dersler ve bununla ilgili etkinliklerle sınırlandırılmış “öğretim programı” ile mümkündür. Öğretim programı, derslerin planlandığı ve bu planlama içinde derslerin amaçları içerikleri, öğrenme öğretme etkinlikleri ve değerlendirme esaslarının yer aldığı bir kılavuz plan olan ders programlarından ve etkinliklerinden ibarettir (Taşpınar, Tarihsiz: 5).
Günümüzde her şey eskisinden çok daha fazla ve hızlı bir değişim, gelişim içerisindedir. Birey ve toplumun bu değişim ve gelişimleri sürekli izlemesi ve onlara uyum sağlama becerilerini geliştirebilmesi gerekmektedir (Güven, 2004: 9). Bu meyanda program geliştirme çalışmaları vazgeçilmez bir önem taşımaktadır. Bilindiği gibi program geliştirme, eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlanmaktadır. Başka bir ifadeyle:
14
Program geliştirme, hazırlanan programın uygulamada araştırma yoluyla devamlı geliştirilmesi, daha etkili duruma getirilmesi için yapılan tüm etkinliklerdir. Bu anlamda mükemmel, olmuş – bitmiş bir eğitim programı anlayışı mümkün olmadığı için program geliştirme, sürekli bir araştırma – geliştirme ameliyesi veya çabası olarak düşünülebilir (Akpınar, 2010: 31). Program geliştirme temel olarak program değerlendirmeye dayanır. Ancak program değerlendirme işi de gelişigüzel yapılmaz, doğruluğu çok uzun yıllardır denenmiş modellerle gerçekleştirilir.