Öğrenme Nedir?

Çağımızda bilim ve teknoloji alanındaki sayısız değişime tanık olmaktayız bunun sonucu olarak da bilgiye çok hızlı ulaşılabilmekte ve elde edilen bilgi yaşama hemen uyarlanabilir hale getirilmektedir. Bilim ve teknolojideki bu hızlı gelişimin olumsuz tarafı ise bazı alanlarda var olan bilginin çok hızlı değişmesi veya eskimesidir. Bu nedenle günümüzde birey için bilgi sahibi olmak kadar bilgiyi elde etme ve bunu bir yaşam tarzına dönüştürme de önem kazanmıştır.

Bu nedenle bilgili insandan ziyade bilgiye ulaşabilen insan modeli öne çıkmaya başlamıştır. Caine ve Caine (1991),geleceğin bireylerinin robotların yapamadıklarını yapmak, karmaşık zekâ gerektiren işlerin üstesinden gelmek, karar vermek, sorun çözmek ve etkili düşünme becerisi gibi niteliklere sahip olması gerektiğini vurgulamıştır. Bu yetenek ve becerilere sahip bireyleri yetiştirebilmek için ise iş hayatından, öğrenim sürecine değin toplumsal hayatın her kolunda değişim yaşanması şart olmuştur.

Bu nedenle bilgiye ulaşmakta zorluk çekmeyen, karar verme becerisine sahip, farklı durumlarda ortaya çıkabilecek sorunlarla baş edebilecek ve çevresi ile iyi bir etkileşim içerisinde bulunan bireyler yetiştirme çağdaş toplumların hedefi haline gelmiştir. Bu hedefi ortaya çıkarabilmek için ise planlı bir öğretim yaşantısının bireye sunulması ve öğrenmenin gerçekleşmesi gerekmektedir.

Öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği ise birçok araştırmaya konu olmuştur.

Bu nedenle “Nasıl Öğreniriz?” konusu özellikle psikolojinin temel konularından birini oluşturmaktadır (Küçükahmet, 1998).

Psikolojinin erken dönemlerinde “Nasıl Öğreniriz?” sorusuna yaklaşım ile ilgili olarak yapısalcılık (structualism) ve işlevselcilik (functionalism) olmak üzere iki baskın görüş olduğu görülebilir. Her iki görüşün zayıf tarafları ise kesin olarak tanımlanmamış bilimsel metotları kullanmaları ve özellikle yapısalcılıkta bireyin öğrenmesini yine bireyin bilincinden geçenleri tarif etmesine göre değerlendiren içebakış (introspection) yöntemini kullanmasıdır (Ormrod,2012).

19.yy’ın başlarında ise öğrenmeyi bireyin kendi tarifine göre belirleme yani içebakış yöntemi sorgulanmaya başlanmıştır. Watson (2009), bilinci antik dönemlerde ruh için kullanılan bir diğer kelime olmasından dolayı ne tanımlanabilir ne de kullanılabilir bir kavram olduğunu ifade etmiştir. Bu dönemde Watson, Pavlov, Skinner gibi bazı araştırmacılar çevresel olaylar ve bunlara verilen tepkiler ile öğrenme arasındaki ilişki olduğunu öne sürerek Davranışçılık Teorisi’ni ortaya çıkarmışlardır. Bu görüşe göre zihinde meydana gelenleri göremeyiz bu nedenle zihnin insan davranışlarını anlamada bir ilgisi yoktur görüşü üzerine inşa edilmiştir (Hohenstein ve Manning, 2010).

Davranışçılıkta öğrenmenin gerçekleşmiş olup olmadığı ise öğrenmenin gözlemlenebilir ve objektif bir şekilde ölçülebilir olmasına dayandırılmıştır. Davranışçılığın öğretim sürecine uygulanmasında ise tüm sorumluluğunun öğretmen tarafından üstlenildiği, ödül, ceza ve tekrara sık sık başvurulduğu söylenebilir (Açıkgöz, 2011).

1940’larda ise alternatif öğrenme teorilerinden olan Sosyal Öğrenme Teorisi ortaya çıkmıştır. Sosyal öğrenme teorisine göre öğrenme, tepki sonuçları yoluyla ve model alma yoluyla gerçekleşmektedir (Bandura, 2001). Sosyal öğrenme teorisinin temel kavramlarından olan, model alma ile öğrenmenin; model alma (modeling), gözlemleyerek öğrenme (observational learning), taklit (imitation), özdeşleşme (identification), içselleştirme (internalization) gibi terimlerle açıklandığı görülmektedir (Bandura, 1971).

Davranışçılık ve Sosyal Öğrenme Teorileri büyük ölçüde Kuzey Amerika’da geliştirilmiş teorilerdir (Ormrod,2012). Bu gelişim sürecine paralel olarak Avrupa kıtasında da öğrenme üzerine farklı araştırmalar yapılmaktaydı. İsviçre’de 1920’lerin başlarında Jean Piaget çocukların düşünme sürecinin yaşları ilerledikçe değiştiği hakkında sayısız araştırma yapmıştır.

Piaget’e göre öğrenme bireysel ve öğrenenin bilişsel gelişimine bağlı içsel bir olaydır. Piaget’in tersine Lev Vygotsky’e göre ise öğrenme sosyal ve kültürel faktörlere bağlıdır. Vygotsky’e göre öğrenciler bilgiyi birbirleri ile sosyal etkileşim kurarak yapılandırırlar (Santrock, 2004).

Zaman içerisinde Amerika ve Avrupa kıtalarında öğrenme ile ilgili yapılan araştırmaların artması ile baskın görüş olan davranışçılığın tek başına öğrenme olayını resmedemediği, bireyin davranışları ile birlikte düşünme sürecinin yani bilişin de dikkate alınması gerektiği ortaya çıkmıştır. Bu nedenle insan öğrenmesinin geniş bir şekilde bilişsel ya da zihinsel boyut içerdiğine şüphe yoktur (Lefrançois, 2006). Böylece anlama, bilme, tahmin etme ya da başka bir ifadeyle bilginin yüksek seviyeli zihinsel süreçlerle kullanımı olan Bilişsel Öğrenme ya da Bilişsellik ortaya çıkmış oldu.

Yukarıda ifade edildiği gibi birbirinden farklı öğrenme görüşleri olmasına rağmen, birçok teorisyen öğrenme çeşitlerini bilişsel, duyuşsal ve motor öğrenme olmak üzere üç alana kategorize etmiştir (Reigeluth ve Moore, 1999). Bu üç öğrenme alanını oluşturan öğrenme çeşitleri incelendiğinde ise öğrenmenin uzun dönemli değişim, zihinsel betimleme ya da ilişkiler içerme ve bir deneyim sonucunda ortaya çıkması niteliklerine sahip olması gerektiğini söyleyebiliriz. Bu nedenle öğrenmeyi deneyim sonucunda zihinsel betimleme ya da ilişkilerde meydana gelen kalıcı değişimler olarak ifade edebiliriz (Ormrod, 2012; Hohenstein ve Manning, 2010). Bu tanımda motivasyon, yorgunluk, olgunlaşma, hastalık, yaralanma ya da ilaçların neden olduğu geçici değişimler kapsam dışı bırakılmıştır. Bu faktörlerin her biri davranış değişimine neden olsa bile öğrenme olarak nitelendirilemez (Coon ve Mitterer, 2009).

19.yy’dan itibaren “Öğrenme Nedir?” soruna yönelik ortaya çıkan farklı yaklaşımlar eğitim programlarını da etkilemiştir. Açıkgöz (2011)’e göre 1970’lere kadar eğitim uygulamalarında baskın olan yaklaşım davranışçılıktır. Pestalozzi, Dewey gibi öğrenci merkezli eğitimi savunan araştırmacılar geleneksel öğretim biçiminin öğrencilerin doğal öğrenme yetilerinin gerilettiğini, onları edilginleştirdiğini ve düşünmelerini engellediğini belirtmişlerdir. Bunu önlemek amacıyla bilginin hazır olarak aktarılmaması, öğrencinin süreçte aktif olması vb. öneriler dile getirilmiştir (Arends, 2012).

Davranışçılığa birçok eleştiri getirilmesine rağmen öğrencinin edilginlikten kurtulması, aktif olarak öğrenime katılması ya da öğrendiklerini bilişsel süreçten geçirebilmesi için bir model geliştirilememiştir. Böyle bir modelin geliştirilmesi davranışçılıktan bilişselliğe geçiş sürecinin hızlandığı ve dönüm noktası olarak adlandırılan 1970’lerden sonra olmuştur (Açıkgöz, 2011).

Bu dönemden sonra öğrenme döngüsü, bireyin kendi bilgi edinme çabalarını kendi başlatması ve yönlendirmesi olarak ifade edilen özdüzenleme, bağımsız öğrenme, yapılandırmacılık ve aktif öğrenme gibi kavramlar ortaya çıkmıştır (Açıkgöz, 2011;

Özmen, 2004).