Öğrencilerin Kazalardan Korunma Durumuna İlişkin Bulguların

Para os pesquisadores da gestão educacional, que publicaram em revistas científicas brasileiras, o fortalecimento e consequente expansão do fenômeno de globalização contextualizou as influências internacionais recebidas pelo Estado brasileiro para a formação de sua política de governo para a educação.

No cenário internacional, a partir da década de 1980, houve um intenso movimento de reforma da educação para a implementação da Nova Gestão Pública (New Public

Management) imposta por uma regulação supranacional, que enfraqueceu o papel das

nações na elaboração dessas políticas (ZIBAS, 1999; HORTALE e MORA, 2004; ANTUNES, 2005).

A Nova Gestão Pública, segundo Afonso (2001), foi o resultado do projeto político de neoliberais e neoconservadores, que formaram a ideologia político-partidária da nova direita no governo dos países centrais. Desse modo, as políticas para a educação passaram a objetivar a modernização e a desburocratização das escolas para melhorar a eficiência dos serviços públicos e minimizar a responsabilidade do Estado por sua oferta. Barroso (2003) explicou que essa agenda foi imposta aos países devedores do FMI, no entanto, a apropriação dessa política ocorreu de maneira bastante diversificada nos diferentes países,

que atenuaram ou mesmo aprofundaram essa regulação mercantil da educação. Barroso (op. cit.) nomeou este fenômeno de “efeito de contaminação”.

O impacto dessa regulação estatal na prática social das escolas europeias foi analisado por Afonso (2003), Zanten (2005) e Cardoso (2009), que caracterizaram o surgimento do quase-mercado educacional, definido pela concorrência entre escolas públicas, agora não-estatais, pelo financiamento público e privado de suas atividades.

Na América Latina, Bueno (2004) investigou o padrão de gestão para a educação proposto pelo Banco Mundial, a partir da década de 1990, aos seus países devedores. A pesquisadora demonstrou que a Nova Administração Pública foi fundamentada em uma visão econômica e empresarial que promoveu a despolitização da gestão escolar. Chaui (2003) e Bueno (2004) defenderam, ainda, que a estratégia do Estado para aplicar o novo padrão de gestão público foi a transformação das instituições em organizações. Isso significou que a instituição, constituída através da legitimidade social interna e externa, marcada pela existência de conflitos e universidade de ideias, foi desqualificada em nome da adoção da organização social que, de outro modo, definiu a sua prática através de uma instrumentalidade que buscou o consenso em nome da maior eficiência.

Martinic (2001) também pesquisou a reforma da educação na América Latina e percebeu que houve três movimentos distintos nas políticas educacionais que caracterizaram as atuais reformas nesses países:

Com base em Oscar Oslak, podemos distinguir duas “gerações” nesse movimento reformista. A primeira delas voltou-se para a reorganização da gestão, do financiamento e do acesso aos sistemas. A segunda abordou os problemas que afetam a qualidade dos processos e os resultados. Em se tratando da educação, encontramo-nos hoje no início de uma “terceira geração” de reformas, que redefine as relações entre o Estado e a sociedade e entre as responsabilidades públicas e o direito à educação (MARTINIC, 2001, p. 30).

Esse terceiro movimento foi observado mais de perto por Andrade Oliveira (2005), que demonstrou como as reformas da educação na América Latina foram caracterizadas pelo afastamento do Estado da responsabilidade pela oferta de educação pública. Na prática, isso significou o incentivo às parcerias público-privadas, a eliminação de níveis intermediários de regulação (descentralização da gestão) e o estímulo “[...] à administração por objetivos, ao incentivo à pedagogia de projetos, à cultura da eficiência e demonstração de resultados” (p. 763). As consequências dessas políticas para a escola foram explicadas pela autora:

O fosso entre o discurso e as condições materiais faz com que o trabalho coletivo seja reduzido muitas vezes à soma de trabalhos ou tarefas individuais e que outras noções, tão caras ao movimento social, não mais se somem à luta pela emancipação social [...]. É neste contexto latino-americano, em que a democratização da educação vem sendo confundida com a massificação do ensino, em que a política educacional é muitas vezes tomada por política social compensatória, que assistimos mais uma vez à importação de idéias fora do lugar. Diante de uma realidade tão etérea, tão global, em que cada tentativa de extrapolação para dimensões mais amplas é inibida pela atração em sentido contrário, exercida pelas condições objetivas, o sentimento reinante é de que se está calçado com sapatos de chumbo, que nos obrigam a permanecermos tão locais (ANDRADE OLIVEIRA, 2005, p. 772).

A desconsideração do contexto de organização das escolas públicas na América Latina e a imposição de políticas de gestão orientadas por organismos internacionais, também foram constatadas por Krawczyk e Viera (2006), que denominaram esse processo no Brasil como “continuidade conservadora” das propostas de modernização do país. Nesse sentido, tornou-se visível nas políticas da educação um processo de transição da gestão pública burocrática para a gerencial (AZEVEDO, 2002; FERREIRA, 2004).

Desse modo, o debate teórico sobre o novo padrão de gestão que o Estado passou a impor para a educação brasileira, configurou-se como objeto de uma multiplicidade de estudos, com diferentes referenciais teóricos, que criticaram, principalmente, a inserção da lógica empresarial na escola e a minimização do papel do Estado (KRAWCZYK, 1999; ROSAR, 1999; PARO, 2002; MARTINS, 2007; CURY, 2009).

Rosar (1999) denunciou que a concepção de gestão democrática do Estado teve em seu cerne a finalidade de homogeneizar a educação, para formar mão de obra atualizada aos novos modos de produção do capitalismo contemporâneo. Na prática, professores e diretores podem até reproduzir a terminologia veiculada pelo MEC, mas não estão convencidos que essa lógica promoverá a melhoria da educação no país. Nesse sentido, a pesquisadora apresentou uma proposta progressista para a educação, que afirmou derivar dos movimentos sociais no país:

[...] trata-se de recuperar as possibilidades de se aprovar e implementar um Plano Nacional de Educação que permita concretizar-se um sistema educacional que seja: a) financiado integralmente com recursos públicos; b) administrado pela conjugação de formas de gestão, em que os segmentos da sociedade implicados no seu funcionamento sejam também os seus gestores; c) avaliado pela sua capacidade de realizar os objetivos em relação à educação básica das classes populares, assegurando-lhes a possibilidade real de progressão no sistema educacional, no âmbito do Ensino Médio e do Ensino Superior (ROSAR, 1999, p. 174).

Percebeu-se, portanto, que Rosar (1999) antecipou o embate entre as propostas de conservadores e progressistas sobre o Plano Nacional de Educação, que foi aprovado em 2001 e, como apresentado no tópico anterior, teve a perspectiva conservadora como vencedora.

Dessa forma, mais tarde, Paro (2002) retomou a discussão teórica sobre a gestão democrática, defendendo que a educação tem uma dupla dimensão política, pois é por meio dela que o homem se constrói em sua historicidade e, por outro lado, aprende o jogo da convivência social, que se inclina em favor da democracia. Essa dimensão política da educação pode contribuir para a teoria da administração escolar na medida em que contrapõe a administração da escola à administração de empresas. Para o autor,

A crítica que se pode fazer à concepção conservadora de administração escolar que aceita a aplicação na escola dos mesmos princípios e métodos da empresa mercantil (porém com as devidas adaptações, pois se reconhece tratar-se de "empresas" diferentes) é a observação de que os objetivos da escola não são apenas diferentes, mas antagônicos aos da empresa capitalista. Nesta, é possível ser administrativamente eficiente, utilizando métodos de dominação, a partir do controle autoritário do trabalho alheio, sem que isso contrarie seu objetivo que é a realização do lucro. O próprio lucro capitalista só se dá por uma relação de dominação sobre o trabalhador, pela apropriação do valor excedente que este produz com seu trabalho. Na escola, todavia, a utilização de métodos de dominação nega o objetivo emancipador de sujeitos humanos, negando ipso facto a própria administração. Além disso, é preciso considerar a própria especificidade do produto escolar que, mais que um bem ou serviço, como ocorre na empresa capitalista, trata-se do ser humano constituído pela educação, um sujeito histórico, de cuja vontade depende a própria realização do produto e, portanto, a eficiência da administração (PARO, 2002, p. 21-2).

O caráter político do fazer pedagógico da escola, então, foi apresentado como uma alternativa para a gestão da escola democrática. Nesse sentido, Jacobi (2000), Monfredini (2002) e Motta (2003) discutiram que, atualmente, a escola tem uma autonomia delegada pelo Estado, que precisa ser imediatamente transformada pelo fortalecimento da cultura de participação nos processos decisórios da escola, através do fazer pedagógico. Isso significa tornar a escola um espaço privilegiado para a construção da cidadania ativa (participativa).

Pereira e Andrade (2005), em um levantamento sobre a produção teórica e prática da disciplina acadêmica de Administração da Educação, no período de 1983 até 1996, mostraram que foi a perspectiva política que introduziu maior profundidade às reflexões teóricas desse campo. Presente nos currículos universitários brasileiros desde 1940, essa disciplina sempre ocupou uma posição de submissão no espectro do currículo da educação. Além disso, sua proximidade com os poderes temporais do Estado, responsáveis pela

indicação dos cargos de administração pública, gerou uma heteronomia na produção dessa área. Apesar disso, a partir da década de 1980, as publicações começaram a apresentar elementos de politização “[...] alçando-a ao polo dominante da reflexão erudita (a teórica) e, a jusante, definir tanto o perfil técnico do administrador da educação quanto os valores e crenças, tácitas e explícitas, às vezes até ambíguas, dos agentes aptos e dispostos à inserção prática na administração da educação.” (p. 1407). A análise assegurou que a Administração da Educação no Brasil ainda configura-se como um campo teórico a ser construído, daí a necessidade de investimento na pesquisa teórica nesse campo.

A tentativa de construção desse corpo teórico pode ser observada na produção de 11 ensaios que refletiram os conceitos de educação, democracia, cultura, luta de classes e autonomia. Compõem esse grupo de publicações os artigos de Semeraro (1999 e 2001), que analisou a teoria do conhecimento da classe operária (filosofia da práxis) em Gramsci; Chaves (1999) e Nunes (2001) que apresentaram a atualidade do pensamento de Anísio Teixeira sobre a descentralização da administração da educação, seu financiamento e importância de valorizar a cultura popular para construir, através do diálogo, a autonomia da escola; Araújo (2000) que se utilizou dos conceitos da teoria da complexidade de Edgar Morin para mostrar como a democracia pode ser construída na escola; Batista (2000) que defendeu a proximidade dos conceitos de administração e cultura na Teoria Crítica de Adorno e Horkheimer; Saviani (2001, 2007) que analisou a construção histórica e a especificidade da ciência pedagógica no Brasil; Valverde (2008) que apresentou o socialismo libertário de Jaime Cubero; Silva e Bruno (2008) que discutiram a Revolução Russa na perspectiva de Maurício Tragtenberg; Marques (2008) que afirmou como há outros sentidos para a democracia e, por isso, apresentou as conceituações de Boaventura de Sousa Santos e Ernesto Laclau e Chantall Mouffe.

Com isso, constatou-se que o pensamento teórico sobre a gestão escolar ainda foi pouco explorado pelos pesquisadores da gestão educacional, que têm concentrado seus estudos nas políticas públicas (nível macro da educação). Além disso, esses teóricos posicionaram-se em favor da lógica democrática para a gestão das instituições educativas. Esse padrão de gestão foi caracterizado pela importância de se considerar o contexto concreto de organização das escolas públicas brasileiras, pelo financiamento público da educação, pela participação de toda comunidade escolar nos processos de gestão