Öğrencilerin BT ve ÇTÖ Puanları

Öğrencilerin bilişsel gelişimlerinin belirlenmesi için ilk olarak deney grubu öğrencilerinin BT ön-test ile son-test puanları ve kontrol grubu öğrencilerinin ön-test ile son-test puanları arasındaki farklılık değerlendirilmiştir. Belli bir öğretim süreci içerisinden geçen her öğrenciden beklenildiği gibi hem araştırmacı tarafından hazırlanan öğretim tasarımının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, hem de mevcut program dahilinde öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı farklılık çıkmış ve bu durum öğrencilerin bilişsel gelişmelerinin olduğunu ortaya koymuştur. Benzer şekilde öğretim sürecinden geçen deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilişsel bilgilerinin yanında, çevresel tutumlarının da gelişmesi beklenir. Ancak, deney grubunda yer alan öğrencilerin ÇTÖ puanları ön-test, son-test puanları arasında anlamlı bir artış olmuş, kontrol grubu öğrencilerinin puanlarında ise anlamlı bir artış olmamıştır (Tablo 66 ve 67). Buna göre mevcut program öğrencilerin sadece bilimsel bilgisini geliştirmesine katkıda bulunurken, araştırmacı tarafından geliştirilen öğretim programı tasarımı, bilişsel bilgiyi geliştirmekle kalmayıp çevreye karşı olumlu tutumlarını da geliştirmiştir.

Gerçekleştirilen analizlerde hem deney hem de kontrol grubu öğrencilerinin BT puanlarında artış olduğu belirlenmekle beraber, deney grubu öğrencilerindeki puan artışının daha yüksek olduğu görülmüştür (Şekil 10 ve 11). Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BT son-test puanları karşılaştırıldığında, deney grubu öğrencilerinin puanlarının anlamlı şekilde daha yüksek olduğu belirlenmiştir (Tablo 72). Bu durum deney ve kontrol grubu öğrencilerinin puan dağılımlarında da açıkça görülmektedir. Deney grubunda alınan en yüksek puan 100 üzerinden 96,2 iken, kontrol grubunda 81,4’te kalmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin büyük çoğunluğunun 61-80 (%39) ve 81-100 (23,2) aralığında puan alırken, kontrol grubundaki öğrencilerin büyük çoğunluğunun 21-40 (%42,2) ve 41-60 (%20,5) aralığında puan aldığı görülmektedir

(Tablo 68). Bu sonuçlar, öğretim programlarının çok farklı tekniklerin bir arada kullanılarak ve çeşitli etkinliklere yer verilerek geliştirilmesi halinde, öğrencilerin bilişsel başarısının arttırılmasında daha etkin olduğunu ortaya koymuştur. Bununla birlikte deney grubu öğrencilerinin birkaç sorulardaki doğru cevap yüzdelerinin düşük olması (Tablo 69) nedeniyle geliştirilen öğretim tasarımında çeşitli düzenlemeler yapılmış ve destekleyici etkinlikler eklenmiştir. Eklenen bu etkinliklerle, öğretim tasarımının amaca daha etkili hizmet etmesinin sağlanması yanında, öğretmenlere de alternatif etkinlikler sunulmuştur. Bu sayede tasarım daha esnek bir yapı kazanmıştır. Bunlar aşağıda özetlenmiştir;

• Deney grubu öğrencilerine uygulanan öğretim tasarımında, ekosistemin canlı-cansız öğeleri ve bunların birbiriyle ilişkisi günlük yaşamdan örneklerden yola çıkarak ve “Kavram Haritası” kullanılarak öğrencilere kazandırılmaya çalışılmıştır. Canlı ve cansız öğeler arasındaki etkileşimin anlaşılmasını kolaylaştırmak için eklenecek daha somut bir etkinlik, öğrencilerin konuyu daha rahat ve açık bir şekilde anlamasını sağlayacaktır. Bunun için öğretim tasarımına “Işık Renginin Bitkilerin Büyümesine Etkisi” deneyi ve “Ağaç Yaş Halkalarına Bakılarak Hava Durumu Tahmini” gözlemi eklenmiştir.

• Belli bir bölgedeki canlı sayısındaki değişimin etkileri, uygulanan öğretim tasarımında video ve animasyonlarla kazandırılmaya çalışılmıştır. Buradaki eksikliğin giderilmesi için özellikle animasyonlar oynanırken, öğrencilerin üzerinde düşünmelerini sağlayacak tartışma ortamı sağlanmalıdır. Bu konuyla ilgili öğretmen kılavuzuna uyarı kısmı eklenmiştir. Ayrıca 6 basamaktan oluşan “Biyolojik Çeşitlilik Önemlidir” başlıklı etkinlikte bir ekosistemdeki belli bir türden bireylerin azalması ile ekosistemde meydana gelecek olumsuzlukların anlaşılmasında güçlük çekildiği dikkate alınarak, 7. basamak eklenmiştir. Böylece belli bir türdeki birey artışının etkilerinin de öğrenciler tarafından tartışılmasına olanak sağlanmıştır.

• Öğrenci kılavuzundaki “Biyolojik Çeşitliliğin Önemi” başlığı altında anlatılanların, çok sözel kaldığı ve tartışma şeklinde gerçekleştirilen uygulamanın, öğrencilerde istenilen farkındalığı sağlayamadığından, bu başlık altına öğrencilerin dikkatini çekecek ve akıllarında kalacak resimler eklenmiştir. Bu şekilde konunun sözellikten uzaklaştırılıp görselliğinin

arttırılması sağlanmıştır.Ayrıca biyolojik çeşitliliğin her yerde olduğunu algılayabilmeleri için “Toprakta Kimler Yaşıyor” etkinliği eklenmiştir.

• Çevre sorunlarıyla ilgili olarak “Yağmurun Asitliğini Ölçelim” ve “Erozyon” deneyleri eklenmiştir.

• Öğrencilerin ozon tabakasının delinmesinin nedenleriyle ilgili sıkıntılar yaşadığı belirlenmiştir. Bu sıkıntının giderilebilmesi için öğretim tasarımına, ozon tabakasının delinmesiyle ilgili Birleşmiş Milletler Çevre Programı (UNEP) tarafından hazırlanan bir animasyon eklenmiştir.

• Sera etkisinin ve buna bağlı olarak gelişen küresel ısınmanın görselleştirilebilmesi için Powerpoint gösterisi hazırlanmıştır.

• Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişimini destekleyecek ve çevresel problemlerin varlığını, sebeplerini ve etkilerini daha somut şekilde görmelerini sağlayacak “Bölgemizdeki Çevre Sorunları ve Etkileri” başlıklı proje çalışması eklenmiştir.

Gerçek yaşamdan örnekler sunan, öğrencilerin pek çok duyusuna hitap eden çok çeşitli etkinliklerin yer aldığı öğretim tasarımın uygulamalardan elde edilen bu sonuçlar, alan yazındaki pek çok çalışma ile uyum göstermektedir. Tarng ve diğerleri (2009) ekolojik bir gölün keşfedilebilmesi için web tabanlı sanal bir göl oluşturarak; Farmer ve diğerleri (2007) milli bir parkta 1 günlük çevre eğitimi vererek; Şimşekli (2010) grup tartışması, film izleme, mikroskop incelemesi, okul bahçesinde gözlem, gibi özgün etkinlikler kullanarak; Güngör (2011) 7. sınıf öğrencilerine, “İnsan ve Çevre” ünitesini işbirlikli yöntemle konuları işleyerek; Öznacar (2005) anlamlı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme çeşitli yöntemleri bir arada kullanarak biyolojik çeşitlilik, çevre kirliliği ve erozyon konularını etkili bir şekilde öğretmeye çalışmışlardır. Tüm bu araştırmalarda olduğu gibi öğrencilerin birden fazla duyusuna hitap eden, öğrencileri düşünmeye sevk eden, yaparak-yaşayarak öğrenmelerine ve konunun gerçek yaşamla ilişkilendirilmesine imkan sağlayan etkinlikleri barındıran öğretim süreçlerinin öğrencilerin bilişsel gelişimleri üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir.

Çeşitli etkinliklere dayalı öğretimin etkinliliğinin belirlendiği çalışmaların yanında, yaşam temelli öğrenme yaklaşımına dayandırılarak gerçekleştirilen çalışmaların etkili olduğu husussunda pek çok çalışma bulunmaktadır. Hırça (2012), yaşam temelli

öğrenmeye dayalı fizik materyalleri tasarlamış ve öğrencilerin bilgilerinin kalıcı olmasına katkıda bulunduğunu belirtmektedir. Acar ve Yaman (2011), mikroorganizmalar konusunu yaşam temelli öğrenmeye dayalı olarak yaptıkları araştırmalarında, deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre daha başarılı olduğunu ortaya koymuşlardır. Kutu ve Sözbilir (2011) ise, yaşam temelli öğrenmenin kimya konularının kalıcı öğrenilmesini sağladığını tespit etmişlerdir. Connel ve diğerleri (1999) da öğrencilerin en güvenilir çevresel bilgi kaynağı olarak, kişisel deneyimlerini gördüklerini belirlemiştir.

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin BT puanlarında olduğu gibi, ÇTÖ puanlarında da ilerleme olduğu görülmüştür. Ancak deney grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrası ÇTÖ puanlarındaki artış istatistiksel olarak anlamlıyken kontrol grubunda bu artş anlamlı çıkmamıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin aldığı ÇTÖ son-test puanları karşılaştırıldığında ise anlamlı farklılık olmadığı anlaşılmıştır (Tablo 72). Deney ve kontrol gruplarının ÇTÖ ön-test son-test fark puanları arasında ise anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Alt boyutlar açısından incelendiğinde ise, ÇTÖ’nün duygu-düşünce ve eylemde bulunmaya isteklilik boyutu fark puanında deney ve kontrol grupları arasında fark çıkarken, davranış alt boyutu açısından fark çıkmamıştır (Tablo 73). Bu sonuçlar deney grubundaki öğrenciler ÇTÖ puanlarındaki artışın, kontrol grubuna göre daha yüksek olmakla beraber, davranış alt boyutundaki puan artışının yeterli olmadığını göstermektedir. Erdoğan (2011) ise bu sonucun aksine, ekoloji temelli doğa eğitim programının ortaokul öğrencilerinin sorumlu çevresel davranışları üzerinde anlamlı bir farklılık oluşturduğunu, ancak çevresel bilgileri, tutumları, duyarlılıkları ve davranışa istekliliklerinde istatistiki olarak anlamlı bir artış olmadığını belirlemiştir. Özdemir (2010)’in çevre eğitiminin temel konularını kapsayan okul dışı gözlem ve inceleme etkinliklerine dayalı olarak yürütülen çevre eğitimi programında ise, bizim çalışmamızla paralel olarak, uygulamaya katılan öğrencilerin çevreye yönelik sorumlu davranış eğilimlerinin arttığı belirlenmiştir. Oluk ve Özalp (2007) küresel ısınma, ozon tabakasının incelmesi ve asit yağmurlarının öğretimi için problem temelli öğrenme yaklaşımını kullanmış ve problemin nedenleri ve sonuçları için posterler hazırlatmıştır. Bu çalışma sonucunda deney grubundaki öğrencilerin çevresel duyarlılığının daha yüksek olduğu belirlenmiştir.

Gerçekleştirdiğimiz çalışmadan elde edilen sonuçlar, öğrencilerin tutum ve davranışlarının, bilişsel başarıdan daha zor geliştiğini ortaya koymuştur. Bu nedenle

öğretim tasarımının öğrencilerin çevresel tutum ve davranışlarını daha fazla destekleyecek şekilde güçlendirilmesine yönelik aşağıdaki düzenlemeler yapılmıştır.

• Çevresel tutumun ve çevreye karşı olumlu davranışlarının arttırılması için, “Çevre kirliliğinin nedenleri” ve “Doğal yaşamın ve doğal kaynakların Korunması için biz neler yapabiliriz?” başlıklı iki farklı beyin fırtınası etkinliğinin tasarıma eklenmiştir.

• Öğrencilerin çevresel tutumun bir parçası olan, olumlu çevresel davranışların kazandırılabilmesi amacıyla çeşitli metaforlar eklenmiştir. Bu sayede öğrencilerin çevre için yapabileceklerini düşünecekler ve arkadaşlarının verdiği yanıtlarla da basit davranışlar sayesinde çevrenin ve doğal kaynakların korunabileceğini fark edecekleri düşünülmüştür.

• Yakın çevrelerindeki bir çevre problemi ve bunun çözümüyle ilgili olarak ilgili belediyeye veya mektup yazabilecekleri diğer birimleri hedef alan bir etkinlik eklenmiştir. Bu sayede çevrenin korunması için bireysel olarak yapılabilecek basit katılımların olabileceğini fark etmeleri beklenmektedir.