Çoktan Seçmeli Testler

Çoktan seçmeli testler soru kökü ve bunu takiben seçenekler içerir. Seneklerden bir tanesi doğru cevap diğerleri ise çeldiricidir (Cataloglu, 2002).

Çoktan seçmeli testlerin avantajları Özçelik (1988)'e göre şu şekilde sıralanmıştır (Gülbaş, 2013) ;

1. Çoktan seçmeli testlerde az zamanda çok daha fazla soru sorulabilir.

2. İyi hazırlanan çoktan seçmeli bir test, bir ünitede ya da derste yer alan bir çok konuyu içerebileceği için kapsam geçerliliği yüksektir.

3. Çoktan seçmeli bir testte soru sayısı fazla olabileceği için sorular açık, net ifade edildiği taktirde testin güvenirliği de yüksektir.

4. Çoktan seçmeli testlerde puanlama esnasında seçeneklerin doğruluk derecesi

sıralanamadığından ve bir doğru cevap olduğundan objektiftir.

5. Çoktan seçmeli testlerde puanlama, herkes tarafından hatta optik okuyucular tarafından

da yapılabileceği için uygulama çok büyük gruplara yapılabilir. 6. Çoktan seçmeli sorularla bir çok bilişsel yeterlilik ölçülebilir.

Öğrencilerin kavramlarını ortaya çıkarmanın yollarından biri de uygulaması hızlı ve kolay olan çoktan seçmeli testlerdir. Fakat bu avantajlarının yanında çoktan seçmeli testlerin uygulanabilmesinin bazı dezavantajları da vardır. Bu yöntem araştırmacının öğrencilerin kavramları ile ilgili derinlemesine bilgi almasına imkan vermemektedir. Çoktan seçmeli test sorularına doğru cevap vermesine rağmen, cevabın nedeni sorulduğunda öğrencinin yanlış cevap verdiği örneklere sık rastlanmaktadır (Rollnick & Mahooana, 1999).

Tamir 1971 yılında yaptığı çalışmada çok aşamalı testler kullanmış fakat öğrencilerin kavramlarını anlamak için çalışmasında doğru cevaplara değil yanlış cevaplara odaklanmıştır. Tamir (1971)'e göre araştırmacının testin çeldiricilerini kendi mizacına, öz düşüncesine göre oluşturduğunu, fakat öğrencilerin düşünceleri ve kavramlarının her zaman araştırmacının düşündüğü gibi olamayacağını, bu yüzden de seçenekleri oluştururken öğrencilerden alternatif cevaplar almamız gerektiğini vurgulamıştır (Cataloglu, 2002). Araştırmacının öğrencilerden alternatif cevaplar alması onların kavramlarla ilgili gerekçelerini ön plana çıkaracaktır.

19

Fizikte öğrencilerin kavramlarını araştırmanın tek yolu çoktan seçmeli testler değildir. Örneğin Washington Üniversitesinde mülakat tekniğini kullanan Mc Dermott ve diğerleri bu tekniğin de ne kadar faydalı olduğunu gösterdiler. Soruları rahatlıkla ve derinlikle ölçmesini mülakatı çok güçlü bir ölçüm aracı yapmaktadır. Diğer taraftan istatistik analizi ve puanlamasının objektifliği çoktan seçmeli testleri daha kullanışlı yapıyor. İdeal olan araştırmalarda bu iki tekniğin kombinasyonları kullanmak olabilir (Beichner, 1994).

Sonuç olarak çok aşamalı testler büyük gruplara uygulama imkanı, puanlamasının kolay olması gibi etkenlerden dolayı avantajlı gibi görünse de öğrencilerin kavramlarını tespit etmede etkili değildir. Sonuç odaklı testlerdir. Öğrencinin ne düşünerek o seçeneğe yöneldiğini bilemediğimiz için bilgi eksiklerini, kavram yanılgılarını belirlememizde yetersiz bir ölçüm aracıdır.

Kavram yanılgılarını belirlemek için kavram testlerini kullanmamız daha doğru olabilir. Başarı testi ve kavram testleri de çoktan seçmeli sorulardan oluşabilir. Fakat çoktan seçmeli sorularla oluşturulan başarı testinde seçeneklerden bir tanesi doğru, diğer seçenekler yanlıştır. Fakat burada çeldiriciler öğrencilerin sık yapığı hatalardan oluşmaktadır.

Çoktan seçmeli sorularla oluşturulan bir kavram testinde seçeneklerden bir tanesi yine doğru cevap, diğer seçenekler ise yanlış cevap yani çeldiricidir. Fakat burada seçenekler özel olarak hazırlanmıştır. Yani hata yapan öğrenciyi çeldirecek şekilde değil, kavram yanılgısına ya da kavram kargaşasına sahip olan öğrencileri çeldirecek şekilde hazırlanmıştır. Böylece araştırmacı öğrencinin seçtiği yanlış seçeneğe göre öğrencinin ne tür bir kavram yanılgısına sahip olduğu konusunda fikir yürütebilir. Yani burada öğrencinin doğru seçeneklerinden ziyade işaretlediği yanlış seçeneklere odaklanılır (Eryılmaz & Sürmeli, 2002).

Araştırmacılar çoktan seçmeli kavram testlerinde de puanlama yaparken doğru cevaba bir, yanlış cevaba sıfır verebilir. Bu kodlama başarı testiyle aynıdır. Fakat bu kodlamaları testin betimsel istatistiği için kullanabilir. Ama her kavram yanılgısına kaç öğrencinin düştüğünü belirlemek ya ya öğrencilerin kavram yanılgılarını tespit etmek istiyorsa, araştırmacı öğrenci bir kavram yanılgısına düştüyse bir, düşmediyse sıfır verebilir ( Eryılmaz & Sürmeli, 2002).

2.4.2.1. İki Aşamalı Testler

İki aşamalı testler öğrencilerin kavramlarının araştırılmasında popüler ölçme araçlarından biridir. Çünkü büyük örneklemlerde kullanmak için elverişli ve etkilidir (Caleon & Subramaniam, 2010).

İlk aşama öğrencilerin bilgilerini belirlemeye yöneliktir. İkinci aşama öğrencinin ilk aşamada seçtiği seçeneğin sebebini belirlemeye yöneliktir. İki aşamalı testler çoktan seçmeli test formatında olduğu için puanlaması kolaydır. Böylece araştırmacı ya da öğretmen çok sayıda öğrencinin alternatif kavramlarını belirleyebilir (Tsai & Chou, 2002).

İki aşamalı testlerin tek aşamalı testlere göre bir avantajı da ölçüm hatalarını azaltmasıdır. Ayrıca iki alanı da eş zamanlı ölçmemizi sağlar. Birinci aşamada öğrencinin bilgisi ölçülürken, ikinci aşamada kavram ölçülür (Aydın, 2007).

Avantajlarının yanında iki aşamalı testlerin bazı dezavantajları da vardır. Formatından dolayı öğrencilerin test yeteneğini ölçüyor.Ayrıca yeni kavram yanılgılarının oluşmasına sebep verebiliyor. En önemlisi de bilgi eksikliklerini tam olarak belirleyemiyor ve kavram yanılgısı yüzdesini fazla gösteriyor (Aydın, 2007). Çünkü öğrencinin yanlış cevabının bilgi eksikliğinden mi yoksa kavram yanılgısından mı kaynaklı olduğunu ayıramıyor; aynı şekilde öğrencinin doğru cevabının gerçekten bildiği için mi yoksa tahmin ila cevapladığını ayıramıyor (Caleon & Subramaniam, 2010).

2.4.2.2. Üç Aşamalı Testler

Kavram yanılgılarının tespit edilmesinde kullanılan yöntemlerden en etkili olanlardan bir tanesi de üç aşamalı testlerdir (Eryılmaz & Sürmeli, 2002). Testin ilk aşamasında konuyla ilgili çoktan seçmeli bir soru sorulur, ikinci aşamasında birinci aşamada verilen yanıtı seçme nedenini açıklamaları istenir, üçüncü aşamada ise bu yanıttan emin olup olmadıkları sorulur (Kaltalçı, 2012).

Üç-aşamalı testlerin tek aşamalı ve çoktan seçmeli testlere göre avantajları vardır. En önemli avantajı, araştırmacıya öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının sebeplerini ve bundan ne kadar emin olduklarını öğrenme imkanı sağlamasıdır. İkinci avantajı ise, üç aşamalı testler araştırmacıya yanlış cevabın kavram yanılgısından mı yoksa bilgi eksikliğinden mi kaynaklandığını tespit etme imkanı sağlamasıdır. Üç aşamalı testlerde öğrenci ilk iki aşamada kavram yanılgısı içeren seçenekleri işaretlemiş ve üçüncü aşamada işaretlediği seçeneklerden eminse, kavram yanılgısına sahip olduğu; üçüncü aşamada işaretlediği seçeneklerden emin değilse, bu durumunun kavram yanılgısından değil, bilgi eksikliğinden kaynaklandığı kabul edilir (Eryılmaz & Sürmeli, 2002).

Ayrıca üç aşamalı testler araştırmacıya testin geçerliliği için önemli olan false negative (doğru sebepli yanlışlar) ve false positive (yanlış sebepli doğrular) değerlerini hesaplamasına

21

imkan vermektedir. Ayrıca tek aşamalı ve iki aşamalı testler öğrenci kavram yanılgısı ve başarı puanları yüzdesini yükseltirken, üç aşamalı testlerde doğru bir değerlendirme yapılması daha muhtemeldir (Peşman & Eryılmaz, 2010).

Bu avantajlara rağmen üç aşamalı testlerde emin olup olmadıkları öğrencilere iki aşama için beraber sorulmaktadır. Bu da bilgi eksikliklerinin oranını düşürmekte ve öğrenci puanlarını artırmaktadır. Öğrencinin üçüncü aşamada emin olmasının ya da olmamasının ilk aşamadaki cevabı için mi, ikinci aşamadaki cevabının sebebi için mi yoksa her ikisi için de mi geçerli olduğu bilinememektedir (Kaltakçi & Didiş, 2007).

Ayrıca Eryılmaz (2010) üç aşamalı testlerin, tek aşamalı ve iki aşamalı testlere göre güvenirlik katsayılarının daha düşük çıktığını ifade etmektedir (Gülbaş, 2013).

2.4.2.3. Dört Aşamalı Testler

Dört aşamalı testlerde birinci aşamada konuyla ilgili çoktan seçmeli bir sorulur; ikinci aşamada birinci aşamada verilen cevaptan öğrencinin emin olup olmadığı ölçülür; üçüncü aşamada birinci aşamada işaretlediği seçeneği neden seçtiğini açıklaması istenir ve dördüncü aşamada açıklamasından emin olup olmaması sorgulanır.

Üç aşamalı testlerdeki en önemli sıkıntı öğrencinin üçüncü aşamada verdiği yanıtın (emin olmasının ya da emin olmamasının) ilk aşamadaki soruya verdiği cevap için mi, cevabının nedenini içeren açıklaması için mi yoksa her ikisi için mi olduğu sonucuna varılamamasıdır. Dört aşamalı testlerde öğrencinin soruya verdiği cevap için de cevabının nedenini içeren açıklaması için de ayrı ayrı emin olup olmadığı sorgulandığı için üç aşamalı testlerdeki bu olumsuzluk ortadan kalkmıştır.

Dört aşamalı testlerin de bazı sınırlılıkları vardır. Testin uygulaması daha fazla zaman almaktadır. Bunun üstesinden gelmek için belki test belki alt başlıklara bölünebilir ve uygun zamanlarda uygulaması yapılabilir. öğrenciler belki emin olup olmadıklarının sorgulandıkları aşamalara samimi, gerçek olmayan cevaplar verebilirler. Bu durumda dört aşamalı testlerin kullanışlılığını sınırlayabilir (Caleon & Subramaniam, 2010).