7.1. Âşık Mevlüt Mertoğlu’nun Şiirinde İşlediği Konular
7.1.4. Ailesi ve Çevresi İçin Yazdığı Şiirleri
Pimenta, nos olhos dos outros, é refresco. (Dito popular)
Ao longo das décadas em estudo, o curso de formação de professores do I.E.E.P. sofreu inflexões. Os estudos sobre educação apontam a transformação ocorrida nas discussões sobre a questão no Brasil e no mundo. No I.E.E.P., alunos e professores perceberam-nas quase da mesma forma – um comprometimento com a preparação técnica do professor na década de 1970, e a coexistência de aportes distintos na década de 1980.
A concordância de alunos e professores não se estende, no entanto, às considerações sobre como a questão racial era vista no Instituto. Da mesma forma que os professores, os alunos concordam que a questão não fora contemplada. Para Alexandrina, aluna do Instituto entre os anos de 1966 e 1972, não deixava de ser irônico que o enorme número de alunos negros não tivesse despertado os professores para a discussão.167
Lúcia, formada em 1979, considerou que a questão racial esteve ausente do repertório de questões abordadas, porque ela fazia parte de um rol de assuntos relacionados às diferenças sociais. Assim, gênero, raça e sexo eram assuntos proibidos.168 O que Lúcia acaba por expor é menos a ausência de determinados tópicos e a ausência de um fator fundamental para a formação do professor: a preparação para lidar com a diferença169 – de gênero, credo, raça, sexo etc. Mais do que o negro, estiveram ausentes do Instituto as leituras sobre a questão da diferença, a discussão sobre temas a ela relacionados e a preparação do aluno para uma prática pedagógica na qual as diferenças sociais e culturais se constituíssem em objeto de discussão.
167 Entrevista concedida por ALEXANDRINA: depoimento [11 out. 2002]. 168 Entrevista concedida por LÚCIA: depoimento [15 nov.2002].
169 Sobre as questões relativas ás diferenças e seu trato pedagógico na sala de aula, ver na coletânea organizada por Marli
O aluno João, formado no período 1986-89, não se recorda de ver a questão racial ser tratada em sala de aula.170 Ele não esteve sozinho; as alunas Soeiro, Júlia e Maria disseram o mesmo.171 Todas se recordam, por outro lado, de situações de discriminação.
Nós, as pretinhas, nós jogávamos! Mas, não éramos o destaque da banda – nós íamos para o bumbo. Nós não carregávamos a bandeira da escola, nem a bandeira do Estado, nem a bandeira do Brasil, por conta da boa aparência – e boa aparência queria dizer ser branco. Rainha dos Jogos, nunca foi uma negra, nem miss caipira. A única coisa que negro podia fazer para participar dos jogos,172. era jogar173.
A ausência de discussão refletia a falta de preparação do corpo docente para lidar com as questões da diferença e acabava por facultar situações como essa. Jogos, festas, momentos rituais, enfim, eram vistos sem qualquer preocupação pedagógica; tornavam-se quase que um fim em si mesmo e reproduziam os valores que a sociedade cultivava. As festas juninas, ocorridas no Instituto, nesse sentido, não se diferenciavam das ocorridas pelas ruas de Belém, nas quais o único objetivo era o entretenimento. Tanto nelas como nas festas promovidas pelo Instituto, o “racismo à brasileira” se manifestava: ele não acusava o negro, simplesmente o recusava como negro.
Quando se necessitava de um aluno para marchar, como [nas festas do] Sete de Setembro, ou [nos] jogos internos escolares, sempre se escolhia as mais bonitas. Ou seja, as mais clarinhas. As mais
170 Entrevista concedida por JOÃO: depoimento [20 nov.2002]
171 Entrevista concedida por SOEIRO: depoimento [5 jul. 2004]; Entrevista concedida por JÚLIA: depoimento [4 nov. 2002]
Entrevista concedida por MARIA: depoimento [20 jan. 2004].
172 Maria Alice Rezende Gonçalves (2003) reflete em seu trabalho, sobre incidência do segmento negro no esporte, como
forma de neutralização da desagregação familiar e social, em geral, sofrida por esse grupo no Brasil.
bonitas, geralmente, eram as mais claras174.
A boa aparência175, essa instituição do preconceito a que já nos
referimos, não era pensada, criticada ou discutida no I.E.E.P. Seu conteúdo e tudo o que ele implicava era, simplesmente (mais uma vez), incorporado e reproduzido. Da mesma forma que em instituições que não estão preocupadas em formar para a cidadania, que não se constituem em lugares de formação de valores civis e nacionais, como clubes, associações de rua, grêmios musicais etc., o Instituto se permitia uma atitude negligente com relação à questão racial.
Como afirmou a mesma aluna, as disciplinas que deveriam tratar das diferenças, “ficava só em Piaget e Vygotsky”. Como se vê, as disciplinas de formação para a diferença não cumpriam o seu papel fundamental. Piaget e Vygotsky176 pontuam aqui os referenciais teóricos presentes naquela formação. O problema exposto pela aluna – ainda que ela não tenha percebido – não foi, como ela acredita, ter se limitado aos dois autores, mas não utilizar as reflexões que ambos desenvolvem para a construção de instrumentos pedagógicos que preparassem os futuros professores para lidar com a diversidade. Mais que isso, a presença de ambos no currículo não contribuía para a reversão das manifestações de preconceito dentro do próprio Instituto.
A incorporação e a reprodução foram eficientes. Vejamos o que nos disse uma das alunas, sobre a mesma questão do parâmetro de beleza:
[De todas as] discriminações, havia uma delas que me chateava muito! Durante a minha prática pedagógica ou durante o desfile escolar, sabe o que acontecia? Eles nunca escolhiam negras para
174 Entrevista concedida por ALEXANDRINA: depoimento [11 out. 2002]. 174 Entrevista concedida por EDUARDA: depoimento [20 jan. 2005].
175 Edith Piza (2000) trabalha o processo de substituição de categorias raciais mais explícitas pela noção moral de “boa
aparência”, como metáfora da cor (presente nos discursos das elites desde o final do século XIX).
176 Na obra Preconceito e Autoconceito, da pesquisadora Ivone Martins de Oliveira (1994), a autora utiliza como princípios
teóricos metodológicos a partir de Vygotsky para ir além da simples abordagem e apresenta um foco na constituição social e histórica da identidade do aluno.
carregar as bandeiras, para puxar os pelotões. Tinha que ser aquelas meninas bonitinhas! Ficávamos com vontade, não só eu, como as outras negras existentes. Nós ficávamos tristes, mas não nos davam oportunidade. Não dava para dizer: - Eu quero ser! Entendeu? O problema era receber a resposta.177
Devemos seguir adiante com cuidado. O depoimento de Quitéria nos permite compreender a extensão do trabalho – ou da ausência dele – realizado pelo Instituto. Uma aluna negra convenceu-se de que ela e suas colegas da mesma cor não eram bonitas. O depoimento é claro: bonitas eram aquelas meninas, não as negras.
O sentimento de identificação social, de pertencimento a uma etnia ou raça, associa-se, inevitavelmente, ao coletivo. Assim, é o coletivo, o todo social que formula processos pelos quais a sociedade define e reconhece os sujeitos, pelos quais ela engendra modelos ideais de comportamento e de condição, o que consiste nas chamadas “lutas de classificação”, no dizer de Pierre Bourdieu e Loïc J. D. Wacquant (1992, p. 143). A cultura dominante – aquela vitoriosa nas lutas em questão – acaba por impor os seus ideais a toda a sociedade, por meio do que os dois autores denominam de violência simbólica.
É, para falar tão simplesmente quanto possível, essa forma de violência que se exerce sobre um agente social com a sua cumplicidade. Para dizer isso mais rigorosamente, os agentes sociais são agentes cognoscentes que, mesmo quando submetidos a determinismos, contribuem para produzir a eficácia daquilo que os determina, na medida em que eles estruturam aquilo que os determina. E é quase sempre nos ajustes entre os determinantes e as categorias de percepção que os constituem como tais que o efeito de dominação surge. Chamo de desconhecimento, o fato de reconhecer uma violência que se exerce precisamente na medida em que ela é desconhecida como violência; é o fato de aceitar esse conjunto de pressupostos fundamentais, pré-reflexivos, que os agentes avalizam, pelo simples fato de tomar o mundo como óbvio, isto é, como ele é, e de achá-lo natural porque eles lhe aplicam as estruturas cognitivas que são originárias das próprias estruturas desse mundo. Por termos nascido num mundo social, aceitamos um certo número de axiomas, que são óbvios e não requerem condicionamento. É por isso que a análise da aceitação dóxica do mundo, em razão da concordância imediata das estruturas objetivas e estruturas cognitivas, é o verdadeiro fundamento de uma teoria realista da dominação e da política (BOURDIEU; WACQUANT, 1992, p. 143).
A reflexão de Pierre Bourdieu e Loïc J. D. Wacquant nos faz refletir sobre o depoimento da aluna. Quitéria, como suas colegas negras, viveu (e vive) em uma sociedade que elegeu um padrão fenotípico de beleza. Ela cresceu sendo bombardeada por imagens de mulheres bonitas. A cor da pele, o tipo de cabelo, as dimensões do corpo e a cor dos olhos dessas mulheres eram diferentes dela e de suas colegas. Todas essas meninas aprenderam, desde cedo, que a beleza era tanto maior, quanto mais próxima daquele padrão. E aproximar-se dele significa, em grande parte dos casos, recusar-se. Há de transformar o corpo – ou o que é possível nele – para tornar invisíveis as marcas que o distanciam do padrão dominante.
No Brasil, esse padrão dominante foi formulado há muitos anos e ele é parte de um processo que pretendeu tornar o país e a sua cultura infensos à participação negra em sua trajetória. A cultura dominante brasileira foi, com relação à questão racial, sempre a cultura do tornar claro o escuro, do embranquecer. Neste sentido, atribuir cor à beleza é um dos desdobramentos da ideologia do branqueamento, segundo Joel Zito Almeida de Araújo (2000). O alcance dos ditames desse desdobramento pode ser vislumbrado no recurso à “boa aparência”, como requisito para inserção no mercado de trabalho. Um dos traços da cultura racial brasileira é de que a beleza é um atributo de brancos – fora deles ela só se manifestaria nos mestiços de branco. A figura do mulato – da mulata, no caso –, cultuada pelo cancioneiro popular como uma representação da beleza brasileira, possui, na cultura brasileira, um caráter mais sexual do que estético. Sua figura não se presta ao prazer estético, mas à satisfação da carne, à luxúria (QUEIROZ JUNIOR, 1982).
Edimilson de Almeida Pereira (Apud FONSECA, 2000, p. 113) expõe a violência subjacente à representação da figura da mulher mulata e do homem negro na cultura dominante. Enquanto que a mulata – “que passa com graça, fazendo pirraça, fingindo inocência e tirando o sossego da gente” – desperta o desejo sexual masculino, o negro, o negão, habita o imaginário sexual feminino como símbolo de virilidade, potência e dote. Ambas as representações, no entanto, falam menos do negro e mais dos desejos da cultura dominante, pois eles só são percebidos como objetos de satisfação dos desejos de outrem. As figuras do negro e da mulata
não existem em si mesmas; elas não são vistas como próprias para a contemplação, mas para o uso. Suas figuras não são pensadas, da mesma forma que a conformação do padrão de beleza dominante, como um reflexo de uma qualidade interior, uma vez que podemos ver nas representações dos heróis brasileiros – todos brancos (ou quase).178 Suas figuras são destituídas de valor próprio e só ganham razão de ser no prazer que proporcionam aos outros. Elisa Larkin Nascimento (2003) chama isso de “hegemonia do supremacismo branco”, ao tratar do que chama de sortilégio da cor, e afirma estar presente em todos os campos sociais, no Brasil.
Pois vejamos o que ocorreu no I.E.E.P., Quitéria não percebeu que a discriminação que sofrera fora um problema do Instituto. Ela não cogitou então, e não cogita agora, que o que houve de nocivo foi a compreensão de que o belo e o branco são complementares. Seu incômodo, sua frustração, se deveu e se deve ao fato de que o Instituto selecionava as alunas bonitas e deixava as outras de fora. Ela não atentou para o fato de que a questão não era a seleção de alunas bonitas, mas a própria conceituação do belo e a consideração de que ele se restringia a uma cor.
O Instituto, então, reproduziu a idéia corrente na cultura racial brasileira. Ele a adotou sem submetê-la ao crivo dos instrumentos teóricos de que o pensamento educacional é dotado. Ele não utilizou os referenciais existentes para transformar o senso (ou falta dele) comum em objeto de discussão e distinguir os profissionais que formava, a partir do cidadão comum. O Instituto, neste caso, se furtou de diferenciar o professor, de capacitá-lo para problematizar a realidade com vistas à formação de uma criança e um adolescente tolerantes para a diferença179. Ele não preparou seus professores para educarem crianças brasileiras e, no processo pedagógico, evitar que boa parte delas se vejam como destituídas de valores positivos, dentre os quais a beleza180. Ainda que Quitéria não tenha percebido toda a extensão do problema, ela o sentiu e o expressou de maneira lapidar:
178 Ver o estudo que faz José Murilo de Carvalho (1999) sobre a construção do heroísmo em Tiradentes.
179 Para uma reflexão aprofundada sobre educar para a tolerância e o respeito à diferença, ver em Marcelo Gustavo
Andrade de Souza (2002).
180 Nilma Lino Gomes (2002; 2003) defende a necessidade de articular, na formação de professores temas que dêem conta
Ser negra significou[,e significa] estar sendo sempre questionada pela sua capacidade. É [lidar continuamente com pessoas] que acham que você jamais vai fazer um bom trabalho, ou jamais vai se sair bem. Era um pouco assim, lá dentro, e é assim, aqui fora.181
Quitéria percebeu que o Instituto, uma instituição educacional, reproduzia a sociedade. E não há nada de novo nisso. Certamente as instituições educacionais brasileiras se distinguem das guatemaltecas. E não é só a política educacional da Guatemala que torna a educação dispensada lá diferente da oferecida aqui. Há certamente um conteúdo nacional – uma marca, por assim dizer – que imprime uma forma brasileira de se fazer educação. Mas não é disso que falamos.
Nós nos referimos a uma deficiência dos processos de formação de professores, evidenciada no depoimento de Quitéria. Quando ela afirma que o Instituto não se distinguia da sociedade, ela destaca o fato de que o I.E.E.P. não cumpria o seu papel de instituição educacional de contribuir para fomentar valores que facultem a convivência e a integração dos diversos agentes que constituem a sociedade. Ao reproduzir preconceitos, o I.E.E.P. demonstrava não somente uma inaptidão para lidar com um problema que o mundo ocidental repudia, mas expunha sua dificuldade em transformar os aportes teóricos da disciplina em instrumentos de educação. Ele viabiliza a compreensão de que a formação oferecida se limitou aos procedimentos formais da profissão: controle de turma, uso do quadro, elaboração de planos de aula e de curso etc.
É significativo, nesse sentido, o que demonstra a prática desses mesmos alunos, como professores. Dos dez alunos entrevistados, quatro são professores do próprio I.E.E.P., quatro são professores do Ensino Fundamental em escolas da rede pública de ensino do Estado do Pará, um é professor do Ensino Fundamental, porém no exercício de atividade administrativa na rede municipal, e uma das alunas está desempregada. Vejamos o que eles têm a dizer.