Este estudo não teve por objetivo atribuir valores ao discurso e à prática de cada professora de Ciências ou classificá -los a partir de modelos de ensino já descritos na literatura, mas buscou apreender e compreender o discurso sobre a prática e a prática de professores de Ciências em escolas públicas da atualidade; esta última é uma atividade em que não há imposição de um modelo único e na qual cada professor procura seu próprio modelo e suas concepções, de acordo com suas crenças e experiências pessoais (Giesta, 2001).
Segundo Carvalho & Gil -Perez (1995), os professores de Ciên- cias podem apresentar um conjunto de ideias de senso comum aceitas acriticamente, comportamentos e atitudes relacionados ao ensino e aprendizagem que podem tornar -se obstáculos para uma atividade docente inovadora. Pode -se considerar que o professor possui um conhecimento que ele desconhece, que se expressa na forma de teorias implícitas e que possibilita a resolução de pro- blemas, sem depender da capacidade para descrever o que se sabe. O termo “implícito” destaca que “as pessoas não têm acesso a suas
ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA IV 67 teorias, mas veem a realidade por meio delas” (Rodrigo et al., 1994 apud Feldman, 2001, p.94).
Nuñez et al. (2009), a partir dos conceitos de Schön sobre teorias e teorias em uso, consideram que “nem sempre existe um isomor- fismo entre o que se pensa e diz e o que se faz”.
Compreende -se a complexidade e a não linearidade da relação entre o discurso pedagógico e a prática pedagógica reconhecendo -se que, em função das características e especificidades da prática (Per- renoud, 1999), por mais que estratégias tenham sido previstas e os conteúdos organizados, situações imprevistas em sala de aula podem alterar o que havia sido preparado, exigindo que o professor busque meios de enfrentar os novos problemas.
Considera -se, assim, que as decisões do professor devem estar claramente fundamentadas para que ele seja capaz de refletir sobre o que acontece no momento da decisão e no momento posterior a ela. Por isso, é fundamental que ele tenha clareza dos objetivos que pretende atingir e que esteja baseado em teorias que possam auxiliá -lo na hora de tomar estas decisões. Para Azzi et al. (2000, p.31), “ele deve, então, ser levado a tomar consciência de que suas falas estão sempre relacionadas a alguma teoria, mesmo quando elas não estão funcionando conscientemente”.
A partir das considerações de Carr (1990 apud Giesta, 2001) sobre a relação entre teoria e prática, pode -se compreender que o discurso e a prática dos professores de Ciências podem e pre- cisam constituir -se em uma relação dialética, de interligação e de unidade.
O professor deve ser compreendido como sendo um ator social dotado de autonomia e deve estar envolvido num processo coletivo de reflexão e construção de práticas.
A clareza teórica e a reflexão do professor são instrumentos que possibilitam a crítica, o questionamento e a análise de estruturas institucionais nas quais ele está inserido e atua diariamente. O pro- cesso de reflexão crítica auxilia os professores no desenvolvimento do processo de transformação da prática pedagógica. Para isso, o professor deve primeiro tomar consciência dos “valores e signifi-
cados ideológicos implícitos nas atuações de ensino e nas institui- ções que sustentam” e agir de forma transformadora (Contreras, 2002, p.165). Faz -se necessário, assim, promover entre os profes- sores questionamentos sobre o que eles acreditam, discursam e fazem, problematizando a realidade de forma ampla e aprofun- dada, desenvolvendo sua capacidade de questionar, analisar, com- preender e sintetizar.
Muitos trabalhos coletivos realizados com os professores têm mostrado resultados positivos ao discutirem problemas, anali sa- rem e elaborarem propostas para a melhoria do ensino, fazendo com que eles ampliem seus recursos e modifiquem suas perspectivas.
Essa transformação de concepções de senso comum para um co- nhecimento claro, preciso e de maior eficácia exige um tratamento teórico, ou seja, a “elaboração de um corpo coerente de conheci- mentos, que vai além de aquisições pontuais e dispersas” (Carvalho & Gil -Perez, 1995, p.31).
Torna -se necessário, então, criar espaços e momentos de dis- cussão com os futuros professores (em processo de formação inicial) e com aqueles que já exercem a profissão docente, pos- sibilitando o desenvolvimento de um processo de estudo e de au- toconhecimento. Assim, eles poderão refletir sobre suas próprias concepções, suas intenções, sobre as teorias, sobre a realidade apa- rente e não aparente, sobre as determinações históricas de seu pen- samento e de sua ação e construir a coerência possível e necessária entre o discurso e a prática, constituindo -se como professores autô- nomos e críticos (Contreras, 2002) que contribuirão, efetivamente, para que os objetivos mais amplos da educação escolar e do ensino de Ciências sejam atingidos.
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