DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YÖNETİMİ ve DENETİCİLİĞİ
DOKTORA PROGRAMI
OKUL YÖNETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR VE
MODELLER DERSİ ÖDEVİ
Örgütsel Bağlılık Öğeleri Açısından
Konak Anadolu Motor Teknik, Anadolu Motor Meslek Motor Teknik ve Motor Meslek Lisesi’nin
Çözümlenmesi
Hazırlayan Haluk İŞLER
Danışman
Prof. Dr. Kemal AÇIKGÖZ
2003-İzmir
İÇİNDEKİLER
İçindekiler...2
Giriş...3
Türkiye’de Milli Eğitim Sisteminin Genel Yapısı...6
İzmir Valiliği, Konak Anadolu Motor Teknik, Anadolu Motor Meslek, Motor Teknik ve Motor Meslek Lisesi’ne Ait Temel Bilgiler...9
Örgütsel Kavraşma Öğeleri Açısından, İzmir Valiliği, Konak Anadolu Motor Teknik, Anadolu Motor Meslek, Motor Teknik ve Motor Meslek Lisesi’nin Çözümlenmesi...11
Görev ve Sorumluluklar...11
Hiyerarşi ve Pozisyonlar...14
Ödevler, Sorumluluklar, Ödüller ve Yaptırımlar...16
Denetleme...17
Okulun Çevre ile İlişkileri...18
Belgelendirme...19
Kaynaklar...20
GİRİŞ*
Kavraşma sözcüğü, bağlantı, hat ya da karşılıklı dayanışma sözcüklerine benzetilebilirse de, bu sözcüklerin her biri önemli nüans kaymaları gösterirler.
Kavraşma kavramının en önemli üstünlüğü, küçük rahatsızlıklarla kötüleşen örgütlere uyarlanabilen “yapı öğeleri düşüncesi” ni öneriyor olmasıdır.
Simon, herhangi bir örgüt ya da sistem içinde veya en sağlam topluluklar içinde bile bozulabilen karmaşık sistemlerde “yapı öğeleri” nin çok önemli olduğunu savunmuştur. Simon’a göre kavraşma düşüncesi, araştırmacılara, günümüzdeki karmaşa hakkında konuşabilmeleri için güçlü yollar sunmaktadır.
Potansiyel olarak kavraşma durumunda olan öğelerin ne bir kıtlığı söz konusudur ne de bunlar sonsuz bir evrene sahiptir.
Başlangıç itibariyle en yaygın olarak tartışılan kavraşma mekanizmalarından ikisi: örgütün “teknik nüvesi” ve “idarenin otoritesi” dir. Öğelerin tanımlanmasıyla ilgili olarak bu iki mekanizmadan “teknik” kavraşmalar içinde yer alan her bir öğe:
teknoloji, görev, alt görev, rol, alan ve personelin bazı türleridir ve bu kavraşmalar görev nedeniyle meydana gelirler. “İdarenin otoritesi” ile ilgili kavraşmalar içinde görülen öğeler ise: pozisyonlar, görevler, sorumluluklar, fırsatlar, ödüller ve yaptırımlardır ve bu öğeler arasındaki kavraşmaların örgütü bir arada tuttuğu kabul edilir. Bu öğelere ek olarak, dün ve yarın (yarın olacak şeylerle sıkı ya da gevşek kavraşmış olabilecek düne ilişkin şeyler nelerdir?), dip ve tepe, ast-üst gibi hiyerarşik pozisyonlar, yöneticiler ve öğretmenler gibi kavraşmış öğelerden söz edilebilir.
Bu öğelerin her biri açık görünmekle birlikte, söz konusu öğelerin kavraşmasının tanımlanması hiç de önemsiz bir sorun değildir. Kavraşma kavramı içinde birbirine herhangi bir şekilde bağlantılanmış öğelerin özgünlüklerini, ayrımlarını ve sınırlarını açıkça ortaya koymak önemlidir ancak öğeleri tanımlamak, nasıl olduklarını açıklamak kolay bir konu değildir. Bu öğelerin hastalıklı tanımlarını oluşturma tehlikesi her zaman vardır. Örneğin Weick (1974), öğelerin görünebileceğini ya da görünmeyebileceğini; birleşebileceğini ya da
bireyler, gruplar ve/veya örgütler içinde duyulan gereksinime yanıt vermede ayrılabileceğini savunmuştur. Çoğu örgütün çevresel özelliklerine göre öğeler, zaman içinde görünür ya da görünmez olabilirler. Bu yüzden öğelerin nasıl gevşek ya da sıkı kavraşmış olduklarına ilişkin olarak geliştirilmiş bir kuram, aynı zamanda öğelerin yaratılmasına ve çözümlenmesine kendiliğinden hizmet eden kavraşmanın derecesi ve doğasına ilişkin gerçekleri dikkate almak zorundadır.
Bir örgüt içinde “kavraşma ve çözülme için geçerli olan nedir ?” sorusu, bir sistem üzerinde bazı manivelalara sahip olmak isteyen herhangi biri için çok değerli pratik bir sorudur.
Gevşek kavraşma kavramı 1973’de Glassman ve 1975’de March ve Olsen tarafından ortaya atılmıştır.
Gevşek kavraşma kavramı, öğelerin birbiri ile uyumlu şekilde kavraşmış yapılanışını kabul ederken aynı zamanda her bir öğenin kendi bireyselliğinin fiziksel ya da mantıksal farklılıklarını gösteren kanıtların var olduğunu da ifade eder. Gevşek kavraşma aynı zamanda örgütleri bir arada tutan “yapıştırıcının”
önemli özellikleri olarak görülebilecek, açık iletişim, değişimlere ve eskinin yeni ile yer değiştirmesine açık olma anlamlarını da içermektedir.
Glassman iki sistem tarafından paylaşılan değişkenlerin etkileri temeli üzerinde, iki sistem arasındaki kavraşmanın derecesini kategorileştirmiştir. Buna göre iki sistem genel olarak ya ortak birkaç değişkene sahiptir ya da zayıf etkili değişkenleri paylaşmaktadır. Bunu eğitim örgütlerine uyarlayacak olursak, müdür, müdür yardımcısı, müfettiş bir sistem olarak kabul edilirse, öğretmen, sınıf, öğrenci, anne babalar ve müfredat programları diğer bir sistemi oluştururlar.
Glassman’ın savına göre eğer biz öğretmenin dünyasında, bir müdürün dünyası ile paylaştığı çok sayıda değişken bulamamışsak ve/veya ele alınan değişkenler diğer değişkenlere göre önemli olmamışsa, o zaman müdürün öğretmen ile gevşek kavraşmış olduğu kabul edilebilir.
Gevşek kavraşma düşüncesinin öğelerinin kendiliğinden oluşan bir düzeneğini yollar ve sonuçlar oluşturur. Sıklıkla görüldüğü gibi birkaç değişik yol aynı sonucu ortaya çıkarabilir. Bu olduğu zaman şu ileri sürülebilir ki, aynı sonucu başarmak
için alternatif patika yolların varlığı bağlamında, herhangi bir yol sonuç ile gevşek kavraşmıştır. Eğitim sistemlerinde gevşek kavraşmış olarak bulunabilen diğer öğeler: öğretmenler-materyaller, oy verenler-okul kurulları, yöneticiler-sınıf, süreç- sonuç, öğretmen-öğretmen, ana baba-öğretmen ve öğretmen-öğrencidir.
March ve Olsen (1975) niyet ve eylem öğelerini kullanmaktadırlar. March ve Olsen, niyetlerin, eylem için zayıf bir rehber ve daha çok önde giden eylemi izleyen durumda olduğunu, niyetler ile eylemler arasında gevşek kavraşma bulunduğunu savunan psikolojide bir gelişme görüldüğünü öne sürmüşlerdir.
Örgütlerin, planlamanın iyi bir şey olduğunu düşünmeye devam etmelerinin ve eylemlerini bu planlarla uyumlu sürdürmeye çalışmalarının doğru olmadığını söylemektedirler. Onlara göre, örgüt üyelerinin eylemleri ve niyetleri arasında potansiyel bir gevşek kavraşma oluşturulması, tahmin etmedikleri gibi bir durum olduğunda şaşıran ve kızan yöneticiler için bir sürpriz olmamalıdır.
Eğitim örgütlerinde yapılması gerekenleri kimin yapabildiğini, kimin yapamadığını açıkça ortaya koymak sertifikalandırmaya ve denetlemeye dayalı bir etkinliktir. Sıkı kavraşma öğeleri içinde olan, öğrencilerin ayrı ayrı tanımlanması ve sertifikalandırılması sorunu, sonuçlar daha belli olmadan üzerinde düşünülen bir konudur. Bir sava göre: sertifikalandırmanın sorusu, “işi kimin yaptığı”;
denetlemenin sorusu ise “işin ne kadar iyi yapıldığı”dır. Sertifikalandırma ve denetleme üzerinde sıkı ya da gevşek kontrol söz konusu olabilir. Bu noktada herhangi bir örgütün sertifikalandırma ve denetleme ile olan zorunlu ilgisini tartışmak, bakış açısının zenginleşmesi açısından önemlidir. Daha ileri gidilirse, eğitim örgütlerinde şimdiye kadar yapılmayan ya da mekanik olarak baştan savma yapılan denetleme ve değerlendirme ile ilgili olarak, günümüz koşullarında örgütlerin, işi “kimin” , “nasıl yaptığı” konusunda sıkı kontrole sahip olmaları önem kazanmaktadır. Ancak bu önem her örgüt için mutlak değildir. Örgütlerde denetleme ve sertifikalandırmanın üzerinde kimi zaman birisi için sıkı, diğeri için gevşek ya da her ikisi için sıkı veya gevşek kontrol söz konusu olabilir. Bu bağlamda denetleme ve sertifikalandırma, örgütlerin yapısına göre kendi aralarında ve diğer öğelerle gevşek ya da sıkı kavraşma görüntüsü içinde olabilirler.
Yukarıdaki açıklamalara dayanılarak özetle şu söylenebilir ki, örgütlerin yapı taşlarını oluşturan öğeler birbirleri arasında sıkı ya da gevşek kavraşma içinde olabilirler. Eğitim örgütlerindeki birbirleriyle kavraşma durumunda olan temel öğeler: Yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler, veliler, okul kurulları, pozisyonlar, hiyerarşi, görevler, alt görevler, roller, alanlar, sorumluluklar, fırsatlar, ödüller, yaptırımlar, sertifikalandırma, denetleme, iletişim, teknoloji, süreç ve sonuç, eski ve yeni şeylerin ilişkisi, niyet ve eylemler gibi başlıklar altında sıralanabilir.
__________________________________________________________________
* Giriş bölümünün yazılmasında J. Victor Baldridge ve Terrence Deal’ın “The Dynamics of Organizational Change in Education” (1983) adlı kitabında yer alan, Karl Weick tarafından yazılmış “Educational Organizations as Loosely Coupled Systems” bölümünün Türkçe çevirisinden yararlanılmıştır.
Türkiye’de Milli Eğitim Sisteminin Genel Yapısı
Devlet, insanlar arasındaki ilişkileri düzenleyen ve bu ilişkilerin normlara uygun olarak yürümesini sağlayan; anlaşmazlıkları çözümleyen; kamusal mal ve hizmetleri üreten en üst egemen meşru gücü temsil etmektedir (Eryılmaz, 1994:2).
Devlet toplumsal düzenin kurallarını koyar ve uygular, bunu yapmak için de kurumlar kurar (Ergun ve Polatoğlu, 1992: 30).
Devletin temel yapısı, yasama, yürütme ve yargı organlarının oluşturduğu üç temel direk üzerinde yükselir. Yasama yetkisi Türk Milleti adına Türkiye Büyük Millet Meclisi’nindir. Bu yetki devredilemez (Anayasa,1982:Md.7). Yargı yetkisi, Türk Milleti adına bağımsız mahkemelerce kullanılır (Anayasa, 1982: Md. 9).
Yürütme yetkisi ve görevi ise, Cumhurbaşkanı ve Bakanlar Kurulu tarafından, Anayasa’ya ve Kanunlara uygun olarak kullanılır ve yerine getirilir (Anayasa,1982:Md.8).
Kamu yönetimi devletin örgütsel görünümünü yansıtır. Her devlet, yasalarla belirlenen görevlerini yerine getirmek için ulusal ve yerel düzeyde çeşitli örgütlenmelere gider. Bu kamu örgütleri devletin yapısal yönünü meydana getirir.
Bu örgütlerin temel amacı, Anayasa ve yasalarla belirlenen işlevleri yerine getirmektir (Eryılmaz, 1994:7). Kamu yönetimi, bütün toplumun iç içe geçmiş ve çoğu kere de birbirleriyle çelişen sorunları arasında işleyen bir idari mekanizmadır (Eryılmaz, 1994:6). Ayrıca kamu yönetimi, işlevsel anlamda kamu politikalarının belirlenmesi ve yürütülmesi sürecidir (Eryılmaz, 1994:7).
Yapısal anlamda kamu yönetimi, yasama ve yargı organları dışındaki tüm Devlet kuruluşlarını ve hizmetlerini içine alır ve bu nedenle yürütme görevini yerine getirir.
Devletin ana yönetsel görevleri, genel yönetimi oluşturan kuruluşlar tarafından yürütülür (Gözübüyük,1997:70).
Türkiye’nin yönetsel yapısını aşağıdaki kuruluşlar oluşturur:
A. Genel Yönetim Kuruluşları: Bunlar Merkez, Taşra ve Yurt Dışı Kuruluşları olmak üzere üç bölümden oluşur. Merkez Örgütü Cumhurbaşkanı, Bakanlar Kurulu ve Bakanlıkları içine alır. Taşra kuruluşları ise Bölge, İl, İlçe ve Bucak yönetimlerinden oluşur.
B. Yerinden Yönetim Kuruluşları: Bunlar Yerel Yönetimler, Hizmet Yönünden Yerinden Yönetim Kuruluşları ve Meslek Kuruluşlarıdır.
C. Denetleme ve Danışma Kuruluşları D. Özel Hukuk yapılı Kuruluşlar
Genel yönetimin üzerine aldığı kamu hizmetleri genel olarak bakanlıklar biçiminde örgütlendirilir. Hizmetlerin bakanlıklar biçiminde örgütlenmesi yalnız yönetim tekniği ile ilgili olan bir konu değildir, siyasal yönü de vardır (Gözübüyük 1997:79).
Türkiye’de kamu yönetiminin asli görevlerinden biri olan eğitim hizmeti Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmektedir.
Anayasa hükümleri, yasama, yürütme ve yargı organlarını, idare makamlarını ve diğer kuruluş ve kişileri bağlayan temel hukuk kurallarıdır (Anayasa, 1982 : Md.11). Tüm yasal metin ve düzenlemeler, Anayasa’nın çizdiği genel çerçevede oluşturulur. Bir başka ifadeyle hiçbir yasal metin ve düzenleme Anayasaya aykırı olamaz.
Türk Eğitim Sistemi, T.C. Anayasası, eğitim ve öğretimi düzenleyen yasalar, hükümet programları, kalkınma planları ve milli eğitim şuraları esas alınarak düzenlenmektedir (MEB, 2001: 31).
En üst düzenleyici metin olan Anayasanın 42. maddesi, “Eğitim ve Öğrenim Hakkı ve Ödevi” başlığı altında eğitime ve öğretime ilişkin genel esasları ortaya koymuştur (Anayasa,1982,Md.42).
Milli Eğitim Sisteminin işleyişi, Anayasanın çizdiği çerçevede çıkarılan çok sayıda Kanun ile sağlanmaktadır.
Türk Milli Eğitim Sistemini düzenleyen bazı kanunlar şunlardır:
1-1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu (1973) .
2-3308 Sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu (1986) .
3-3797 Sayılı Milli Eğitim Bakanlığı’nın Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun (1992) .
4-4306 Sayılı Sekiz Yıllık Zorunlu Eğitim Kanunu (1997).
5-4702 Sayılı Çerçeve Niteliğinde Kanun (2001).
Anayasa hükmü gereğince hazırlanan Beş Yıllık Kalkınma Planları, eğitim sistemine ilişkin planları da içermektedir.
Milli eğitim sistemine ilişkin kararların alınmasında etkili olan Milli Eğitim Şuraları, sistem içinde en üst danışma birimi işlevini görürler. İlk kez 1923 yılında yapılan ve belirli aralıklarla devam eden Milli Eğitim Şuraları, bugüne dek 16 kez yapılmıştır (MEB,2001:23-24).
Milli Eğitim Bakanlığının örgüt yapısı 3797 Sayılı Kanun ile düzenlenmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı Örgütü; Merkez, Taşra ve Yurtdışı Örgütü ile Bağlı Kuruluşlardan oluşur.
Bakanlık Merkez Örgütü; Bakanlık Makamı, Talim ve Terbiye Kurulu, Ana Hizmet Birimleri, Danışma ve Denetim Birimleri ile Yardımcı Birimlerden oluşmaktadır. Merkez Örgütünde 16 Ana Hizmet Birimi yer alır. Bunlardan 15 adedi Genel Müdürlük, 1 adedi ise Daire Başkanlığı şeklinde örgütlenmiştir.
Ayrıca, 13 Yardımcı Hizmet Birimi ve 5 Danışma ve Denetim Birimi vardır.
Bakan, Bakanlık hizmetlerini mevzuata, hükümetin genel siyasetiyle milli güvenlik siyasetine, kalkınma planlarına ve yıllık programlara uygun olarak yürütmekle ve Bakanlığın faaliyet alanına giren konularda diğer Bakanlıklarla ve kuruluşlarla işbirliği ve koordinasyonu sağlamakla görevlidir (3797 Sayılı Kanun, Md.5).
Milli Eğitim Bakanlığı’nın Taşra Örgütleri, İl ve İlçe Müdürlükleri şeklinde örgütlenmişlerdir. İl ve ilçe milli eğitim müdürlüklerinde oluşturulan şubeler ile Bakanlığın tüm hizmetleri merkezle bağlantılı olarak yerel düzeyde yürütülür.
Milli Eğitim Bakanlığı yurt dışındaki vatandaşlarımıza hizmet götürmek amacıyla, özellikle vatandaşlarımızın yoğun olarak yaşadığı ülkelerde, Eğitim Müşavirlikleri ve Eğitim Ateşelikleri şeklinde örgütlenmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığında çeşitli alanlarda görev yapan sürekli kurullar da vardır. Bu kurullar: Milli Eğitim Şurası, Yüksek Öğretim Kurulu, Müdürler Kurulu, Mesleki Eğitim Kurulu, Öğrenci Disiplin Kurulu, Merkez Disiplin Kurulu ve Yüksek Disiplin Kuruludur.
Milli Eğitim Akademisi ve Yüksek Öğrenim Kredi ve Yurtlar Kurumu Genel Müdürlüğü, Bakanlığın bağlı kuruluşlarıdır.
Türk Milli Eğitim Sistemi, 14.06.1973 tarih ve 1739 Sayılı Kanuna göre,
“Örgün Eğitim” ve “Yaygın Eğitim” olmak üzere iki ana bölümden oluşur. Örgün Eğitim, amaca göre hazırlanmış programlarla okul çatısı altında belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki bireyler için yapılan düzenli eğitimdir ( MEB, 2002:43).
Örgün Eğitim: Okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını; Yaygın Eğitim ise; örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen faaliyetlerin tümünü kapsar. Türk Milli Eğitim Sisteminin yapısı EK 3 de gösterilmiştir.
Türk Milli Eğitim Sisteminde yer alan örgün ve yaygın eğitim kurumları ise Ek 2 de gösterilmiştir.
Ülkemizde eğitim faaliyetlerinde bulunan okul ve diğer kurumların büyük bir kısmı Devlet yönetimine bağlıdır. Özel sektör tarafından kurulan ve işletilen okul ve kurumlarda bile eğitim Devletin gözetim ve denetimi altında yürütülür (Gürsel, 1997:40).
Türkiye’de mesleki ve teknik eğitim sistemi, Anayasa ve milli eğitim sistemini düzenleyen yasaların yanı sıra, esas olarak 19.06.1986 yılında çıkarılan 3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu ve bu Kanuna dayalı yönetmelik ve düzenlemelerle yürütülmektedir. 29.06.2001 tarihinde çıkarılan 4702 sayılı çerçeve niteliğinde Kanun, esas olarak 3308 sayılı Kanun’da olmak üzere, 2547, 4306 ve 3797 sayılı Kanun’larda değişiklik yaparak mesleki ve teknik eğitim
sisteminde yeni yapılanmaların yolunu açmıştır. 4702 sayılı Kanun, 3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu’nun adını “Mesleki Eğitim Kanunu” olarak değiştirmiştir. 4702 sayılı Kanun’nun çıkarılmasından sonra, mesleki teknik eğitim sistemine yönelik olarak daha önce çıkarılan tüm yönetmelikler, 03.07.2002 tarih ve 24804 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği” olarak tek bir yönetmelik altında toplanmıştır. Oldukça ayrıntılı ve geniş kapsamlı hazırlanmış olan bu yönetmelik, değişik Genel Müdürlükler altında yapılanmış mesleki ve teknik eğitim kurumlarının tüm etkinliklerini ortaklaştırmak amacını da taşımaktadır. Mesleki ve teknik öğretim kurumlarının örgütsel yapıları ve işleyişleri ile ilgili hemen hemen tüm konular toplam 317 madde içinde ele alınmıştır.
Mesleki ve teknik eğitim kurumlarının örgütlenişlerini ve tüm eylemlerini düzenleyen 3308 ve 4702 sayılı Kanun’lar ile bu Kanunlara dayalı olarak çıkarılan
“Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği (MTEY)”, bir mesleki ve teknik eğitim kurumunun çözümlenmesinde temel referans noktalarını oluşturacaktır.
İzmir Valiliği
Konak Anadolu Motor Teknik, Anadolu Motor Meslek, Motor Teknik ve Motor Meslek Lisesi’ne Ait Temel Bilgiler*
1954 yılında kurulan Konak Motor Meslek Lisesi, T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü’ne bağlı olarak, İzmir İli, Konak İlçesi sınırları içinde faaliyet gösteren bir mesleki ve teknik ortaöğretim kurumudur.
Konak Motor Meslek Lisesi’nin bünyesinde, aynı yönetim çatısı altında birbirinden farklı statülere sahip, ayrı programlar uygulayan beş değişik okul türü yer almıştır. Bu okul türleri sırasıyla şöyledir:
1. Anadolu Motor Teknik Lisesi (AMTL)
2. Anadolu Motor Meslek Lisesi (AMML) 3. Motor Teknik Lisesi (MTL)
4. Motor Meslek Lisesi (MML) 5. Açık Öğretim Lisesi (AÖL)
Bu okul türlerinin özellikleri kısaca şöyledir:
1. AMTL: Bu okulların öğretim süresi, birinci yılı yabancı dil hazırlık sınıfı olmak üzere toplam 5 yıldır. Öğrenciler bu okula sınavla alınırlar. Hazırlık sınıfından sonra öğrenciler 4 yıl boyunca mesleki ve teknik derslerle birlikte genel kültür derslerini içeren fen programına dayalı dersler görürler. Uygulamalı dersler atölye ve laboratuarlarda yapılır. Bu okul mezunlarına fen kolu özellikli Anadolu Teknik Lisesi diploması verilir.
2. AMML: Bu okulların öğretim süresi, birinci yılı yabancı dil hazırlık sınıfı olmak üzere toplam 4 yıldır. Öğrenciler bu okula sınavla alınırlar. Hazırlık sınıfından sonra öğrenciler 3 yıl boyunca mesleki ve teknik derslerle birlikte programda belirtilen genel kültür derslerini görürler. Bu okul mezunlarına Anadolu Meslek Lisesi diploması verilir.
3. MTL: Meslek Lisesine girmiş öğrenciler içinden birinci sınıfın sonunda yönetmeliklerde belirlenmiş başarı düzeyini yakalayan ve istekli olan öğrencilerin alındığı okul türüdür. Toplam öğretim süresi 4 yıldır. Buradan mezun olan öğrencilere fen kolu özellikli Teknik Lise diploması verilir.
4. MML: Bu okul türünün öğrenim süresi 3 yıldır. İlköğretim okulundan mezun olan öğrenciler buraya diploma notu ile alınırlar. Mesleki ve teknik dersler genel kültür derslerine göre daha ağırlıklıdır. Mezun olan öğrencilere Meslek Lisesi diploması verilir.
5. AÖL: Örgün eğitim dışında kalmış kişilerden Motor Meslek Lisesi diploması almak isteyenler, uygulamalı ve diğer mesleki dersleri almak üzere, okulun kapalı olduğu dönemlerde okul atölye ve dersliklerinde yüz yüze eğitim görürler. Öngörülen krediyi tamamlayanlara Meslek Lisesi diploması verilir.
Okul bünyesinde Motor (Otomotiv) ve Gemi Makineleri olmak üzere iki bölüm vardır.
Aşağıda Konak Motor Meslek Lisesi’ne ilişkin bazı sayısal veriler verilmiştir:
Öğrenci Sayıları: Personel Sayıları:
AMTL 19 Yönetici 7 AMML 88 Teknik Öğretmen 56 MTL 111 Kültür Dersi Öğretmeni 35 MML 1133 Diğer Personel 10 --- --- TOPLAM 1351 TOPLAM 108
Bölümlere Göre Öğrenci Sayıları:
Motor (Otomotiv) Bölümü 1263
Gemi Makineleri 88
---
Toplam 1351
* Okulun ismi çok uzun olduğu için kısaca Konak Motor Meslek Lisesi olarak anılacaktır
Örgütsel Kavraşma Öğeleri Açısından İzmir Valiliği
Konak Anadolu Motor Teknik, Anadolu Motor Meslek, Motor Teknik ve Motor Meslek Lisesi’nin
Çözümlenmesi
Görev ve Sorumluklar
Yönetim ( idare) kamu yönetiminde birden çok anlamı olan kavramlardandır.
Yönetim kimi kez bir örgüt, kimi kez yönetsel etkinlikler, kimi kez de yönetimde bulunan kişiler için kullanılabilmektedir.
Yönetim kavramı, Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği (MTEY)’ nde de zaman zaman birbirinden farklı anlamlar içerecek şekilde kullanılmıştır. Bu Yönetmeliğin 252. Maddesi “Yönetim”in görevlerini şöyle belirlemiştir (MTEY,2002,md.252):
Yöneticiler, öğretmene, öğrenciye, veliye ve çevreye eğitim-öğretim liderliği yaparlar, verimliliğin arttırılmasına, çalışanların iş doyumlarının sağlanmasına, uyumsuzlukların giderilmesine ve ekip ruhunun geliştirilmesine yönelik önlemleri alırlar. Kurumu hizmete hazır durumda bulundururlar.
Yönetim, bilimsel ve teknolojik gelişmeler doğrultusunda kurumu sürekli yeniler ve geliştirir. Zamanı ve tüm olanakları kurumun amaçlarını gerçekleştirmek için kullanır. Yönetim:
a. Araştırma ve planlama, b. Örgütlenme,
c. Rehberlik,
d. İzleme, denetim ve değerlendirme,
e. İletişim ve eşgüdüm görevlerini yerine getirir.
Yöneticilerin görevlerine ilişkin bu çerçeve açıklamalardan sonra, okul müdürünün, “milli eğitimin temel ilkelerine bağlı kalarak, milli eğitimin genel amaçları ile kurumun amaçlarını gerçekleştirmek üzere tüm kaynakların etkili ve
verimli kullanımında, ekip ruhu anlayışı ile yönetiminden ve temsilinden birinci derecede sorumlu eğitim-öğretim lideri” olduğu ifade edilmiştir (MTEY, 2002, md.253). Okul müdürünün görevleri “kurumdaki eğitim-öğretim ve işleyişle ilgili olarak” ve “işletmelerde meslek eğitimi ile ilgili olarak” iki temel başlık altında belirlenmiştir (MTEY,2002,md.253). Toplam 43 madde halinde sıralanan müdürün görevleri incelendiğinde, bu görevlerin büyük bir çoğunluğunun eğitim-öğretimle ve müdürün öğretimsel liderliği ile ilgili olduğu görülmektedir. Müdürün diğer görevleri ağırlıklı olarak mevzuatla ilgili rutin işler ve fiziki yapının sağlıklı sürdürülmesi ile ilgili işlerdir. Müdüre, yazılı görevlerinin yanı sıra zaman zaman üst makamlar tarafından, soruşturma ve inceleme, kurs ve seminerlerde öğretim
görevliliği, çalışma komisyonlarında üyelik gibi görevler verilebilmektedir.
Müdürün yetki ve sorumluluk alanları: Araştırma ve Planlama; Yürütme; İzleme, Rehberlik, Denetleme ve Değerlendirme gibi başlıklar altında toplanmaktadır.
Müdür başyardımcısı, eğitim-öğretim, yönetim, rehberlik ve denetim işlerinin planlı, düzenli ve amaçlara uygun olarak yürütülmesinden müdüre karşı sorumludur ve müdürün en yakın yardımcısıdır. Müdür bulunmadığı zamanlarda müdüre vekalet eder. Müdür başyardımcısına, bazı toplantı ve etkinliklerin hazırlanması, disiplin kurulu görevleri, personelin devam durumlarının izlenmesi, ders programları ve ders dağıtım çizelgelerinin hazırlanması, ita amirliği, resmi yazışmaların yapılması ve takip edilmesi gibi çok sayıda ve çeşitlilikte görevler yüklenmiştir.
Müdür yardımcıları, başta öğrenci işleri olmak üzere, eğitim-öğretimin uygun fiziki ortamlarda sürdürülmesi, çeşitli okul içi etkinliklerin düzenlenmesi ve yürütülmesi, nöbet hizmetlerinin yerine getirilmesi gibi görevlerin yanısıra, okul müdürü tarafından verilen diğer görevleri yaparlar.
Teknik müdür yardımcısı, döner sermaye ilgili tüm iş ve işlemleri yapar, okulun bakım onarım ve donatımı ile ilgili görevleri yürütür.
Bir kurum ya da örgüt içerisinde çalışan personelin görev tanımları ne kadar ayrıntılı yapılırsa yapılsın, iş yaşamı sürecinde yapılan işlerin bu yazılı metinlere birebir uygunluğunun sağlanması mümkün değildir. Kimi zaman bu tanımlanan
görevlerden çok daha fazla görevler üstlenilmekte, kim zaman da belirlenen görevlerden daha azı yapılmaktadır. Aynı kurum içinde bile benzer pozisyonları paylaşanlar arasında görev yüklerinde farklılıklar olabilmektedir.
Okulda eğitim-öğretim lideri olarak tanımlanan ve görevlerinin ana eksenini öğretimsel liderlik oluşturan okul müdürü, günlük mesaisi içerisinde evrak ve kırtasiye işlerine çok zaman ayırmak, zamansız gelen ziyaretçiler ile görüşmek, fiziki yapıdaki sorunlarla ilgilenmek, çok sık gelen telefonlara yanıt vermek, okul içi ve okul dışındaki toplantılara çok sık olarak çağırılmak gibi nedenlerle eğitimin ve öğretimin niteliğinin arttırılmasıyla doğrudan ilgili işlere yeterince zaman ayıramamaktadır. Bunda astlarına devredebileceği kimi görevleri kendi üstlenmesinin de payı olabilmektedir. Okul müdürü haftalarca sınıflara, öğretmen odalarına, atölye ve laboratuarlara gidememekte, buralardaki etkinlikleri yakından izleyememektedir. Okul müdürünün sınıflara, öğretmen odalarına, atölyelere sık uğramaması okul çalışanları tarafından olumsuz karşılanmakta, bu durum okul müdürünün ilgisizliği olarak değerlendirilmekte, okulun müdür odasından yönetildiği şeklinde eleştirilere neden olmaktadır. Çok geniş alanlara ve mekanlara yayılan, çok sayıda atölye ve dersliklere sahip diğer mesleki ve teknik okullarda da benzer eleştiriler yapılabilmektedir. Okul müdürü bu durumu kısmen işlerinin yoğunluğuna bağlamakta, kısmen de sık göründüğü yerlerde personelin rahat çalışamayacağı görüşünü ileri sürmektedir. Okul müdürü öğrencilerden o kadar uzak kalmaktadır ki, zaman zaman kendisini tanımayan öğrencilerin çıktığından bile şikayet edebilmektedir.
Okul müdürü okul düzeyinde yapılan, atölye şefleri, sınıf zümre öğretmenleri, branş zümre öğretmenleri, sınıf rehber öğretmenleri toplantıları gibi bir çok toplantıya katılmamaktadır. Doğal olarak bu toplantılarda dile gelen konu ve sorunlara hakim değildir. Okul müdürü çok uzun zamandır hiçbir öğretmenin dersini izlememiştir.
2003 yılı mayıs ayı içinde Buca İlçesi düzeyinde yapılan, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretimsel liderlik düzeylerinin belirlenmesine dönük nitel araştırmamızda, okul müdürlerinin hemen hemen tamamı, hiç hoşlanmadıkları
halde zamanlarının ve enerjilerinin büyük çoğunluğunu para ve kaynak temin etmek ve fiziki mekanları iyileştirmek için harcadıklarını belirtmişlerdir.
Kurumun içinde farklı statülerde okulların bulunması ve dolayısıyla bu okullarda farklı niteliklerde öğrencilerin eğitim görüyor olması, sınıfların dağıtılmasında okul müdürünün öğretmenleri zorunlu olarak kategorilere ayırmasına neden olmaktadır. Okul müdürü uygun bulduğu kişileri iyi kabul edilen sınıflarda görevlendirmektedir. Diğer sınıflarda görev verilen öğretmenlerin çoğu ise kendilerine haksızlık yapıldığı inancını taşımaktadırlar. Ayrıca gerek mevzuattan kaynaklanan gerekse güncel uygulamalar nedeniyle okulda teknik öğretmen ve kültür dersi öğretmeni ayrımının yaşandığı iddia edilmektedir.
Okuldaki atölye şefleri, teknik öğretmenler ve kültür dersi öğretmenlerinden bazıları ise, hafta sonu sınavlarının, meslek yüksekokulundaki ve açık öğretim lisesindeki derslerin ya da diğer olanakların dağıtımında keyfi davranıldığı, kayırmaların olduğu şeklinde yoğun eleştirilerde bulunmaktadırlar.
Kendisine öğretim liderliği ile ilgili zaten az görev yüklenmiş olan müdür başyardımcısı, tamamen evrak ve para trafiğinin içinde boğulmuş, odasından çıkamaz hale gelmiştir. Okulun diğer birimleri ve personeli ile iletişim kurma konusunda okul müdüründen daha vahim durumdadır. Müdür başyardımcısı okul içi gerilimler ve bazı görevlere karşı dirençler nedeniyle, kendini boğan işlerin bir kısmını müdür yardımcılarına devredememektedir.
Müdür yardımcıları, öğrencilere ve öğretmenlere yakın olabilmeleri için teorik derslerin yapıldığı bölümlere dağıtılmıştır. Müdür yardımcıları çoğunlukla öğrenci işleri ve öğrenci disiplin sorunlarıyla ilgilenmektedirler. Müdür yardımcılarının yaptıkları işler çoğunlukla bir öğrenci işleri memurunun yapabileceği işin ötesine gitmemektedir. Hatta birkaç müdür yardımcısının yaptığı işin büyük bir bölümünün bir memur tarafından yapılmasının mümkün olduğu söylenebilir.
Yukarıda belirtilen yöneticilerin görev ve sorumlulukları değerlendirildiğinde, okul içindeki “kavraşan öğeler” açısından şunlar söylenebilir:
Okul müdürü, gerek genel mevzuattan gerekse okul içi yönetim tarzından kaynaklanan nedenlerle, okulda bulunan öğrenciler, öğretmenler, diğer çalışanlar,
sınıflar, eğitim-öğretim faaliyetleri, toplantılar ve kültürel etkinlikler gibi öğelerle çok sınırlı bir ilişki kurmaktadır. Bu öğeler adeta kendiliğinden ve kendi inisiyatifleri doğrultusunda işlemekte, öğretim lideri olarak kabul edilen müdürün belirtilen öğelerin etkinliklerinde genellikle etkin bir katkısı olmamaktadır. Bu nedenle müdür sözü edilen bu öğelerle gevşek kavraşma özelliği göstermektedir.
Oysa okul müdürü mevzuata dayalı rutin işler ve evrak hareketi konusunda çok hassas davranmakta, bu işler aksadığı zaman kaygı duymakta, kendisine verilen ek soruşturma ve inceleme işlerine büyük önem vermektedir. Bu kaygı ve önem vermenin en önemli nesnel gerekçesi, rutin ve bürokrasiye dayalı işlerin aksaması halinde, üst makamlarca kendisine yeterince esneklik payının tanınmamasıdır. Bu yüzden müdür esneklik payı olmayan bu öğelerle sıkı kavraşma özelliği gösterir.
Oysa eğitim-öğretim etkinliklerinin geliştirilmesine dönük eylemlerde bir rutinlik ve yaptırım söz konusu değildir. Başarının düzeyi ancak yılsonunda öğrencilerin notlarında ve merkezi sınavlarda alınan sonuçlarda somut rakamlara dönüşmektedir ki bu da müdürün eğitim-öğretimle doğrudan ilgili öğelerle olan gevşek kavraşma ilişkisini değiştirecek bir etki yapmamaktadır. Eğitim örgütlerinde eğitim etkinliklerinin doğası gereği, öğelerin her birinin özgünlüğünün ve bağımsızlığın korunmasının gerekli olduğu söylenmekle birlikte, eşgüdümleyici ve toparlayıcı bir unsur olarak okul müdürünün etkisinin “çok gevşek kavraşma” nedeniyle zayıf kalması, öğeleri bir arada tutan çimentoyu güçsüz kılmaktadır.
Müdür başyardımcısı da aynen müdür gibi rutin ve günlük evrak işleri ile çok sıkı kavraşma içine girmiş, eğitim-öğretim etkinliklerinin çoğunlukla dışında kalmıştır. Müdür başyardımcısının da eğitim-öğretim etkinlikleri ile bir gevşek kavraşma ilişkisi içinde olduğu görülmektedir.
Çoğunlukla öğrenci işlerini yapan ve bir anlamda öğrenci ve öğretmen denetleyicisi olan müdür yardımcıları, bu sınırlı görev çerçevesiyle edilgenleşmişler, öğrenci ve öğretmene rehberlik işlevinden uzaklaşmışlardır.
Denetim düzeyinde de olsa öğrencilerle ve kültür dersi öğretmenleriyle yakın
pozisyonda çalışan müdür yardımcılarının, bu öğelerle sıkı kavraşma içinde olduğu söylenebilir.
Hiyerarşi ve Pozisyonlar
Hiyerarşi ast-üst ilişkilerinin meydana getirdiği bir roller sistemidir (Bursalıoğlu, 1987:292).
Okullarda çok sayıda pozisyon ve yetkilere sahip personel çalışmaktadır.
Bunları hiyerarşik pozisyonlarına göre şöyle sıralamak mümkündür:
Müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı, teknik müdür yardımcısı, bölüm şefleri, atölye ve laboratuar şefleri, öğretmenler, koordinatör öğretmenler, teknisyenler, döner sermaye saymanı, memurlar, ambar memuru, şoför ve hizmetliler.
Görev dağılımı, sorumluluk ve yetkiler hiyerarşik pozisyonun durumuna göre dağıtılmıştır. Okuldaki bütün bu görevlilerin sicil amiri müdürdür.
Müdür yardımcıları öğrenci ve kültür dersi öğretmenlerine daha yakın bir pozisyonda bulunarak, idari ve eğitim-öğretime ilişkin işleri müdür adına yerine getirirler.
Atölyelerdeki hiyerarşik yapılanma, sırasıyla, bölüm şefleri, atölye şefleri, atölye öğretmenleri ve teknisyenler şeklinde oluşmuştur. Bölüm şefleri ve atölye şefleri atölyelerdeki öğretmenlerle ve teknisyenlerle organik bir ilişki içinde görev yaparlar. Atölyeler ile müdür, müdür başyardımcısı ve teknik müdür yardımcısı arasındaki ilişki çoğunlukla bölüm şefi aracılığıyla kurulmaktadır. Diğer müdür yardımcıları ile bölüm ve atölye şeflikleri arasında neredeyse hiçbir görev ilişkisi kurulmamaktadır.
Okulda çalışan memur ve diğer çalışanlar doğrudan müdüre bağlı olmakla birlikte, günlük mesai içinde yoğun bir şekilde müdür başyardımcısı ile temas halinde çalışırlar. Memur ve diğer çalışanların, müdür ve müdür başyardımcısı dışındaki görevlilerle ilişkileri yok denecek kadar azdır.
Bu hiyerarşik pozisyonlara ek olarak öğrenci velileri de dikkate alınırsa, öğrenci velilerinin genelde eğitim ve gelir düzeylerinin orta ve alt düzeyde oluşu, İzmir’in çok çeşitli semtlerinde ikamet ediyor olmaları, eğitime karşı duyarsızlıkları gibi nedenlerle, okuldaki öğeler ve veliler arasında sıkı bir kavraşma ilişkisi kurulamamaktadır. Rutin veli toplantılarına bile çok az sayıda veli katılmaktadır. Bu nedenle okul-veli ilişkilerini gevşek kavraşma içinde değerlendirmek mümkündür.
Okul içindeki hiyerarşik yapılanma ve ilişkilere bakılarak, sözü edilen hiyerarşik pozisyonların sıkı ve gevşek kavraşma ilişkileri şöyle gruplanabilir:
Sıkı kavraşan öğeler:
A. Müdür-müdür başyardımcısı-müdür yardımcıları-teknik müdür yardımcısı B. Müdür-müdür başyardımcısı-teknik müdür yardımcısı-bölüm şefleri
C. Müdür-müdür başyardımcısı-memurlar ve diğer çalışanlar D. Müdür yardımcıları-kültür dersi öğretmenleri-öğrenciler
E. Bölüm şefleri-atölye şefleri-atölye öğretmenleri-teknisyenler-öğrenciler F. Rehberlik servisi-öğrenciler
Gevşek kavraşan öğeler:
A. Müdür-atölye şefleri-kültür dersi öğretmenleri B. Müdür- atölye öğretmenleri
C. Müdür-öğrenciler
D. Müdür başyardımcısı-öğrenciler
E. Müdür başyardımcısı-atölye şefleri-kültür dersi öğretmenleri F. Müdür yardımcıları-bölüm ve atölye şefleri
G. Müdür yardımcıları-atölye öğretmenleri ve teknisyenler H. Müdür yardımcıları-memurlar ve diğer çalışanlar
İ. Bölüm ve atölye şefleri-kültür dersi öğretmenleri-memurlar ve diğer çalışanlar
J. Atölye öğretmenleri-kültür dersi öğretmenleri-memurlar ve diğer çalışanlar K. Öğrenciler-memurlar ve diğer çalışanlar
L. Okuldaki tüm öğeler-veliler.
Ödevler, Sorumluluklar, Ödüller ve Yaptırımlar
Okullarda çalışan tüm personel Devlet memuru olarak kendilerine verilen görevleri, yasalara uygun olarak kesintisiz yerine getirmek zorundadırlar.
Memurların ödev ve sorumlulukları 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu (DMK)’ nda düzenlenmiştir. Bunlar özetle şöyle söylenebilir:
1. Anayasa ve Kanunlara sadakat, Atatürk İlke ve Devrimlerine bağlılık 2. Tarafsızlık ve Devlete bağlılık
3. Yurt içinde ve dışında Devlet memuruna duyulan itibar ve güvene layik davranış göstermek ve işbirliği içinde çalışmak
4. Emirlere uymak ve konusu suç teşkil eden fiil ve emirleri yerine getirmemek 5. Günlük çalışma saatleri içinde iş başında bulunmak
6. Mal bildiriminde bulunmak
7. Görevin gerektirdiği şekilde giyinmek
8. Görev yerinde oturmak ve görev sona erdiğinde görevle ilgili araç, gereç ve belgeleri geri vermek
9. Amir durumunda olan Devlet memurlar için astlarına yol göstermek ve onlara eşitlik ilkesi içinde davranmak
10. Yetkili olmadığı sürece basına ve diğer organlara bilgi ve demeç vermemek.
Memurlara görevleriyle ilgili başarılı çalışmaları nedeniyle merkezde atamaya yetkili amirler, illerde valiler ve kaymakamlar tarafından takdirname verilir. Ayrıca
memurlara ilgili Bakanın uygun görmesi halinde aylıkla ödüllendirme de verilmektedir.
Memurlar görevleriyle ilgili olarak ödüllendirildikleri gibi bazı yaptırımlara da tabi tutulmaktadırlar. Bu yaptırımlar DMK’nın 125. Maddesinde disiplin cezaları şeklinde, yaptırıma tabi olacak fiilin şiddetine bağlı olarak sıralanmıştır:
1. Uyarma: Memura görevinde ve davranışlarında daha dikkatli olması gerektiğinin yazı ile bildirilmesidir.
2. Kınama: Memura görevinde ve davranışlarında kusurlu olduğunun yazı ile bildirilmesidir.
3. Aylıktan Kesme: Memurun brüt aylığından 1/30-1/8 arasında kesinti yapılmasıdır.
4. Kademe İlerlemesinin Durdurulması: Fiilin ağırlık derecesine göre memurun, bulunduğu kademede ilerlemesinin 1-3 yıl durdurulmasıdır.
5. Devlet Memurluğundan Çıkarma: Memurun bir daha Devlet memurluğuna alınmamak üzere memurluktan çıkarılmasıdır.
Okulun tüm personeli Devlet memuru sıfatıyla 657 sayılı DMK’na tabidir ve yukarıdaki düzenlemeler çerçevesinde görevlerini yaparlar.
Yukarıda belirtilen ödev ve sorumluklar, ödül ve yaptırımlar, Anayasa, Kanun ve diğer yasal düzenlemelerde yer alan hükümleri içerdiğinden, istisnasız tüm memurları bağlayıcı bir nitelik gösterirler. Bu bağlayıcı nitelik nedeniyle, okul çalışanlarının, sözü edilen ve tek taraflı zorunluluk ilişkisine dayalı bu öğelerle kendi tasarrufları çerçevesinde bir sıkı ya da gevşek kavraşma seçeneklerine sahip olamayacakları oldukça açıktır. Bu nedenle okul personeli olan kişiler memurluk sıfatlarını korudukları sürece, isteseler de istemeseler de, belirtilen örgütsel öğelerle “zorunlu sıkı kavraşma” ilişkisini sürdürmek durumundadırlar. Ancak bu olaya sicil amiri durumundaki okul müdürü açısından bakılacak olursa, yasal düzenlemelerde öngörülen hükümlerin mahiyetindeki personele uygulanması konusunda belirli esneklik hakkına sahip olan ya da kısmen takdir yetkisini
kullanma yetkisi olan okul müdürünün, düzenlemelerin uygulayıcısı olarak sahip olduğu hareket alanının esnekliği ölçüsünde bu öğelerle gevşek kavraşma içinde olduğu söylenebilir. Örneğin ceza ve ödülleri veren ya da teklif eden okul müdürünün takdir yetkisi, alt personelin bu öğelerle kavraşma ilişkisinin derecesini kısmen etkileyen bir güç olarak karşımıza çıkar. Müdür yaptırıma ya da ödüle gerek görebilir veya görmeyebilir ya da bunların bir alt ya da bir üst dereceleri için yetki kullanabilir veya kullanmayabilir. Öte yandan okul müdürünün de bir üst hiyerarşik pozisyon için ast olduğu ve kendisinin de aynı yasal düzenlemelere tabi olduğu düşünülürse, bu durumda okul müdürü de diğer çalışanlar gibi aynı öğelerle
“zorunlu sıkı kavraşma” ilişkisi içinde olacaktır.
Denetleme
Denetleme planlanan örgütsel amaçlardan sapmayı önlemek için, örgütün işlemesini izlemek ve düzeltmek sürecidir (Başaran, 1996:73). Eğitim sisteminde denetimin amacı, eğitimi üreten okulun etkililiğini sağlamak ve sürdürmektir (Başaran,1996:74).
Mesleki ve teknik öğretim kurumlarında denetim temel olarak iki düzeyde gerçekleşir. Birincisi okul müdürünün denetimidir. İkincisi ise Bakanlık müfettişlerince yapılan denetimdir. Okul müdürünün denetimi süreklidir. Bakanlık denetimleri ise 3 yılda bir yapılması öngörülmekle birlikte, denetilecek okulların denetmen sayısına göre çok fazla olması nedeniyle genellikle daha uzun aralıklı periyotlarda yapılmaktadır.
Okul içinde tek denetleme yetkisi müdüre aittir. Müdür okulun işleyişiyle ilgili tüm bölümleri, iş ve işlemleri denetleme yetkisine sahiptir. Müdürün bazı görevlerini astlarına devretmesi, müdürün sorumluluğunu ortadan kaldırmadığı gibi, o görevler üzerindeki denetleme yetkisini de ortadan kaldırmaz. Okul içinde çalışan personel, yaptıkları iş ve işlemlerinden dolayı birinci derecede müdüre karşı sorumludur. Bu anlamda müdür ve çalışanları arasında mevzuata dayalı sıkı bir kavraşma ilişkisi vardır. Ancak müdür okuldaki gerekli noktalar üzerindeki
denetleme yetkisini yeterince kullanmamaktadır/kullanamamaktadır. Öğrenci işleri, müdür yardımcılarının yürüttükleri işler, atölyelerdeki eğitim öğretim etkinlikleri, döner sermaye ve demirbaş işleri, büro hizmetleri, sınıf içi eğitim- öğretim etkinlikleri, öğretmenlerin performansları gibi tüm birimlerin görev alanlarına giren işler müdür tarafından yeterince ve periyodik bir şekilde denetlenmemektedir. Astlar tarafından uzun yıllardır edinilen bu denetlenmeme duygusu, okulda kırılması zor bir rehavet havası yaratmış görünmektedir. Ayrıca okulun bütün birimleri ve görevlileri arasında bir eşgüdüm bozukluğu söz konusudur. Denetleme öğesi açısından okul müdürü ile okul çalışanları arasında mevzuata dayalı sıkı kavraşma ilişkisinin günlük mesai içinde de aynen devam etmesi gerekirken, yukarıda sözü edilen denetleme eksikliği nedeniyle, çalışanlar kendilerini kaçınılmaz olarak gevşek kavraşmış bir denetleme ilişkisi içinde algılamaktadırlar. Bunun yanı sıra çağdaş yönetim ilişkileri içinde görülen yukarının aşağıyı ve aşağının yukarıyı denetlediği çift yönlü bir denetleme mekanizması okul içinde işlememektedir. Gevşek işlese de tek tarafa tanınmış denetleme yetkisi, yönetim kademelerinde ne olup bittiğinin bilinmemesine dayalı bir merak ve rahatsızlık içinde olan astlar üzerinde tedirginlik duygusuna yol açmaktadır. Kısaca söyleyecek olursak, çift yönlü ve sıkı kavraşma özelliğine sahip olması gereken okul içi denetleme ilişkileri, mevcut yapı içinde sadece yukarıdan aşağıya ve tek yönlüdür aynı zamanda gevşek kavraşma görüntüsü içindedir.
Okulun Çevre İle İlişkileri
Okullar büyük toplumsal sistemlerin bir alt sistemi olarak çevresinde bulunan diğer sistemlerle dolaylı ve doğrudan ilişki içinde bulunurlar. Okulların kendine girdi sağlayan ve kendi çıktılarını girdi olarak kullanan kurumlarla organik ilişkileri vardır. Mesleki ve teknik öğretim kurumlarının çevre ile ilişkilerinde, özellikle sanayi kuruluşları ve iş çevreleriyle, diğer öğretim kurumlarına göre daha yoğun ve dolaysız bir ilişki içinde olduğu söylenebilir. Bu ilişki biçimi, mesleki
eğitimin özelliği gereği özellikle sanayi etkinliği içinde olan kuruluşlarla çift yönlü bir etkileşim içinde gerçekleşmektedir. Genel eğitimle bütünleşmiş mesleki-teknik eğitimin, işlevi gereği, okulun, toplumun ve iş çevrelerinin gereksinim duyduğu teknoloji ve insan kaynağını üretmesi ama aynı zamanda iş çevrelerinden gelen dönütlerle beslenmesi gerekmektedir.
3308 sayılı Yasa, İşletmelerde Beceri Eğitimi adını taşıyan yeni bir düzenlemeyle, eğitim ve öğretim devam ederken öğrencilerin iş yaşamıyla tanışmasını sağlayan staj uygulamasını daha kapsamlı boyuta çekmiştir. 1986’dan bu yana devam eden bu uygulamaya göre öğrenciler, üçüncü sınıfta haftanın üç günü tam gün işletmeye giderek iş yaşamına doğrudan katılmaktadırlar. Atölye öğretmenleri içinden seçilen koordinatör öğretmenler ise öğrencileri denetlemek için her hafta işyerlerine gitmektedirler. Beceri eğitimi için öğrencilerin gönderilmesi talebi okul ya da iş yerinden gelebilmektedir. Beceri eğitiminin devamı süresince işyeri ve okul ilişkileri yoğun olarak sürmekte özellikle teknoloji ve bilgi alışverişi yapılabilmektedir. Bu anlamda işletmeler ve okul arasında bir işbirliği olmakla birlikte, ayrı düzlemlerde etkinlik gösteren ve farklı hiyerarşilere sahip kurumlar olarak, okul ve işletmelerin arasında gevşek kavraşmanın varlığından söz edilebilir. Aynı durum okulun ilişkide bulunduğu diğer kurumlar için de söylenebilir. Zira gevşek kavraşma düşüncesi öğeler arasındaki birbirine geçişken ilişkiyi kabul ederken, öğelerin kendi özgünlüklerini koruduğunu da öngörmektedir.
Belgelendirme
Okulun temel işlevi olan eğitim-öğretim faaliyetlerine katılan öğrencilerin, başarılı olmaları halinde yeterliliklerinin belgeler ile tescil edilmesi gerekmektedir.
Ortaöğretim kurumlarında diploma ile belirlenen yeterlilikler üst öğrenim düzeyleri ve iş hayatı için temel dayanak oluşturmaktadır.
Diploma ve belgelerin türleri alınan eğitimin niteliğine göre farklılık göstermektedir. Okul içinde bulunan 4 ayrı okul türüne dayalı 4 ayrı program
sonucunda yine 4 ayrı diploma düzenlenmektedir. Elde edilmek istenen diploma için öngörülen programı başarı ile tamamlamak esastır. Yönetim açısından düşünüldüğünde, verilecek diplomanın özelliğine uygun bir programı yürütmek için gerekli tüm koşullara ve yeterliliklere sahip olmak zorunludur. Bu nedenle belgelendirme sistemi ile öğrenci ve okul çalışanları arasında bir sıkı kavraşma ilişkisi vardır.
Kaynaklar
BAŞARAN, İbrahim Ethem (1996). Eğitim Yönetimi, Ankara : Yargıcı Matbaası BURSALIOĞLU, Ziya (1987). Eğitim Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, Ankara:
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayını.
ERGUN, Turgay; POLATOĞLU, Aykut (1992). Kamu Yönetimine Giriş, Ankara: TODAİE Yayını,4.Yayım.
ERYILMAZ, Bilal (1994). Kamu Yönetimi, İzmir: Üniversite Kitabevi.
GÖZÜBÜYÜK. Şeref (1997). Yönetim Hukuku, Ankara:Turhan Kitabevi, 10. Baskı GÜRSEL, Musa (1997). Okul Yönetimi, Mikro Yayınları, Yayın No: 01
Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği, 03. 07.2002 Tarih ve 24804 Sayılı Resmi
Gazete
T.C. ANAYASASI, 1982
657 Sayılı Devlet Memurları Kanunu, Kabul Tarihi:14.07.1965, 23.07.1965 Tarih ve 12056 Sayılı Resmi Gazete
1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, Kabul Tarihi:14 .06.1973, 24.06.1973 Tarih ve 14574 Sayılı Resmi Gazete
2002 Yılı Başında Milli Eğitim, MEB Yayını, Ankara, 2001
2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu, Kabul Tarihi:04.11.1981
3797 Sayılı Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun, Kabul Tarihi: 30.04.1992, 12.05.1992 Tarih ve 21226 Sayılı Resmi
Gazete
4306 Sayılı Geçici Kanun, Kabul Tarihi:16.08.1997
4702 Sayılı Çerçeve Niteliğinde Kanun, Kabul Tarihi:29.06.2001, 10.07.2001 Tarih ve 24458 Sayılı Resmi Gazete
