T.C.
NĠĞDE ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ KAMU YÖNETĠMĠ ANABĠLĠM DALI
ORTAÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÇEVRESEL RĠSK ALGISI, TUTUM VE BĠLGĠ DÜZEYLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ
ÜZERĠNE BĠR ÇALIġMA
Yüksek Lisans Tezi
Hazırlayan Mehmet BULUT
NĠĞDE–2015
T.C.
NĠĞDE ÜNĠVERSĠTESĠ SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ KAMU YÖNETĠMĠ ANABĠLĠM DALI
ORTAÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÇEVRESEL RĠSK ALGISI, TUTUM VE BĠLGĠ DÜZEYLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ
ÜZERĠNE BĠR ÇALIġMA
Yüksek Lisans Tezi
Hazırlayan Mehmet BULUT
DanıĢman
Yrd. Doç. Dr. Ernur GENÇ
NĠĞDE–2015
i
ii
iii ÖZET
Bu çalıĢmada, cinsiyet, yaĢ, sınıf düzeyi, okul türü, anne ve baba eğitim düzeyi, aile gelir düzeyi ve aile birey sayısı değiĢkenlerine bağlı olarak öğrencilerin çevreye yönelik risk algısı, tutum ve bilgi düzeylerini değerlendirmek ve öğrencilerin çevre bilgisi ile çevresel risk algısı ve çevresel tutum puanları arasındaki iliĢkiyi inceleyerek çevre eğitimi açısından mevcut durumun belirlenmesi amaçlanmıĢtır.
ÇalıĢmanın evrenini, Niğde Ġli, Bor Ġlçesi‟ne bağlı ortaöğretim kurumlarında 2013-2014 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören ortaöğretim öğrencileri oluĢturmaktadır. Örneklemi ise, bölgede bulunan liselerin 9. ve 12. sınıflarında öğrenim gören toplam 508 öğrenci oluĢturmaktadır. ÇalıĢmada veri toplama araçları olarak “ KiĢisel Bilgi Formu”, “Çevresel Risk Algısı Ölçeği” ,”Çevre Bilgisi Testi”
ve “Çevresel Tutum Ölçeği" kullanılmıĢtır.
Yapılan araĢtırma sonucunda çalıĢmaya katılan öğrencilerin, çevre sorunlarını ileri dereceye yakın bir düzeyde (X=84.41) risk olarak algıladıkları, çevresel düĢünce (X=35.91) ve çevreye yönelik davranıĢlar açısından negatife yakın bir tutum seviyesine (X=36.90) sahip oldukları anlaĢılmıĢtır. Ayrıca, öğrencilerin çevre bilgisi ortalamaları (X=41.19) da istenilen düzeyde bulunmamıĢtır. Öğrencilerin çevre bilgi testinden elde ettikleri puanları ile çevre tutum ve risk algıları arasında düĢük düzeyde ve anlamlı bir iliĢki olduğu tespit edilmiĢtir.
Yapılan değerlendirmede öğrencilerin, çevresel risk algıları; cinsiyete, öğrenim gördükleri okul türüne, sınıf düzeyine, çevre bilgileri; cinsiyete, öğrenim gördükleri okul türüne, sınıf düzeyine, anne ve baba eğitim düzeyine ve aile gelir düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiĢtir. Tutum ölçeği çevresel düĢünce alt boyutu puanlarında öğrencilerin cinsiyetlerine, öğrenim gördükleri okul türüne, sınıf düzeylerine, baba eğitim düzeylerine ve aile gelir düzeylerine göre anlamlı bir fark olduğu, öğrencilerin çevresel davranıĢlarının ise cinsiyete, öğrenim gördükleri okul türüne, sınıf düzeyine, anne ve baba eğitim düzeyine ve aile gelir düzeyine göre anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiĢtir.
ÇalıĢmanın sonunda, elde edilen sonuçların ıĢığında öneriler ileri sürülmüĢtür.
Anahtar Kelimeler: Ortaöğretim, çevre eğitimi, çevresel risk algısı, çevresel tutum, çevresel davranıĢ, çevresel düĢünce, çevre bilgisi.
iv
A STUDY ON DETERMINING THE LEVEL OF KNOWLEDGE, ATTITUDE, ENVIRONMENTAL RISK PERCEPTION OF SECONDARY
SCHOOL STUDENTS ABSTRACT
In this study, it is aimed to investigate the students‟ perceptions, attitude and knowledge of environmental risks depending on the parameters of their age, gender, school, grade, parental education, parental income and number of family members. It is also aimed at researching the relationship between the environmental perception scale and knowledge detecting the status in terms of environmental education.
The universe of this study consisted of the high school students who were enrolledin 2013-2014 school year in the city of Niğde, Turkey. Participants were a total of 508 9th and 12th class students at various high schools. Data collecting tools including “Personal Information Form”, ”Environmental Risk Perception Scale”,
”Environmental Information Test”, “Environmental Attitudes Scale” were used in the study.
It is concluded in this study that students perceive the environmental problems as risks in an advanced level (x=84,41) and also they have a negative attitude in terms of environmental consideration and attitudes(x=41,19). It was found a low level and significant relation between the scores of the students‟ environmental knowledge, attitudes, and risk perceptions.
In the evaluation, it is determined that there is a significant difference in students‟ environmental risk perceptions according to their gender, school type, grade level and their environmental information also differ according to their gender, school type, grade level and parental level of education. In the subscale points of environmental thought attitude scale, there is also a significant difference in students‟ gender, school type, grade level, fathers‟ education level and parental income. There is not a significant difference in students‟ environmental behaviors according to their gender, school type, grade level and parental level of education, and parental income.
Recommendations are made in light of the results obtained.
Keywords: Secondary education environmental education, environmental risk perception, environmental attitude, environmental knowledge
v
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZET ... iii
ABSTRACT ... iv
ĠÇĠNDEKĠLER ... vii
TABLOLAR LĠSTESĠ ... viii
KISALTMALAR LĠSTESĠ ... ix
ÖNSÖZ ... x
GĠRĠġ BĠRĠNCĠ BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR 1.1. Çevre Kavramı ... 2
1.2.Çevresel Risk Algısı, Çevre Bilgisi ve Tutum ... 4
1.3.Çevre ve Ġnsan ... ………6
1.4. Çevre Sorunları ... ...7
1.5. Çevre Sorunlarının Uluslararası Boyutu ... 13
1.6.Türkiye‟de Çevre Politikalarının GeliĢimi ... ...16
1.7. Çevre Eğitimi ... 18
1.7.1. Çevre Eğitiminin Amaçları ve Hedefleri ... 20
1.7.2. Türkiye‟de Çevre Eğitimi ve AĢamaları ... 22
1.7.2.1. Örgün Eğitimde Çevre Eğitimi ... 24
1.7.2.1.1. Okul Öncesinde Çevre Eğitimi ... 25
1.7.2.1.2. Ġlköğretimde Çevre Eğitimi ... 25
1.7.2.1.3. Ortaöğretimde Çevre Eğitimi ... 28
1.7.2.1.4. Yüksek Öğretimde Çevre Eğitimi ... 30
1.7.2.2. Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi ... 32
1.8.Ġlgili AraĢtırmalar ... 33
vi ĠKĠNCĠ BÖLÜM
YÖNTEM
2.1. Problem Durumu ... 40
2.2. AraĢtırmanın Amacı ... 41
2.2.1. AraĢtırmanın Alt Amaçları ... 41
2.3. AraĢtırmanın Önemi... 42
2.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 42
2.5. Sayıltılar ... ………42
2.6. AraĢtırmanın Modeli ... 43
2.7. Evren ve Örneklem ... 43
2.8. Verilerin Toplanması ... 43
2.9. Verilerin Analizi ... 45
2.10. Yasal Ġzinler ... 46
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ORTAÖĞRETĠMDE VERĠLEN ÇEVRE EĞĠTĠMĠNĠN, ÖĞRENCĠLERĠN ÇEVRESEL RĠSK ALGISI, TUTUM VE BĠLGĠ DÜZEYLERĠNE ETKĠSĠNĠN SAPTANMASINA YÖNELĠK BĠR ARAġTIRMA 3.1.Cinsiyete Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı,Tutum ve Bilgi Düzeylerini ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... ...47
3.2.Okul Türüne Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Bilgi Düzeylerini ĠliĢkin Bulgularve Yorum ... 48
3.3.Sınıf Düzeyine Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Bilgi Düzeylerini ĠliĢkin Bulgularve Yorum ... 51
3.4. Baba Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Bilgi Düzeylerini ĠliĢkin Bulgularve Yorum ... 53
vii
3.5. Anne Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Bilgi
Düzeylerini ĠliĢkin Bulgularve Yorum ... 55
3.6. Aile Gelir Durumuna Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Bilgi Düzeylerini ĠliĢkin Bulgularve Yorum ... ..58
3.7. Aile Birey Sayısına Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Bilgi Düzeylerini ĠliĢkin Bulgularve Yorum ... 61
3.8. Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Bilgi Testi Regresyon Analizine Ait Bulgularve Yorum ... 62
VERĠLERĠN GENEL BĠR DEĞERLENDĠRMESĠ ... 64
SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 66
KAYNAKÇA ... 70
EKLER ... 79
ÖZ GEÇMĠġ ... 88
viii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo Sayfa No Tablo 1: Cinsiyete Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Çevre Bilgisi Indepented t-testi Sonuçları ... 47
Tablo 2: Okul Türüne Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Çevre Bilgilerine Ait Ortalama ve Standart Sapmaları ... 49
Tablo 3: Okul Türüne Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Çevre Bilgi One –way Anova Testi Sonuçları ... 50 Tablo 4: Sınıf Düzeyine Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Çevre Bilgisi Indepented t-testi Sonuçları ... 52
Tablo 5: Baba Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Çevre Bilgilerine Ait Ortalama ve Standart Sapmaları ... 53 Tablo 6: Baba Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Çevre Bilgi One –way Anova Testi Sonuçları. ... 54
Tablo 7: Anne Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Çevre Bilgilerine Ait Ortalama ve Standart Sapmaları ... 56 Tablo 8: Anne Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Çevre Bilgi One –way Anova Testi Sonuçları ... 57
Tablo 9: Aile Gelir Düzeyine Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Çevre Bilgilerine Ait Ortalama ve Standart Sapmaları... 59 Tablo 10: Aile Gelir Düzeyine Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Çevre Bilgi One –way Anova Testi Sonuçları ... 60
Tablo 11: Aile Birey Sayısına Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Çevre Bilgilerine Ait Ortalama ve Standart Sapmaları ... 61 Tablo 12: Aile Birey Sayısına Göre Öğrencilerin Çevresel Risk Algısı, Tutum ve Çevre Bilgi One –way Anova Testi Sonuçları ... 62
Tablo 13: Regresyon Analizi Sonuçları ... 62
ix KISALTMALAR LĠSTESĠ
TDK: Türk Dil Kurumu BM: BirleĢmiĢ Milletler
UNEP: BirleĢmiĢ Milletler Çevre Programı UÇEP: Ulusal Çevre Stratejisi Eylem Planı
UNESCO: BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü DPT:Devlet Planlama teĢkilatı
TTKB: Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı YÖK: Yüksek Öğretim Kurulu
SED: Sosyo-ekonomik Düzey IEEP: Çevre Eğitim Programı
x ÖNSÖZ
Yüksek lisans eğitimi boyunca görüĢ ve önerileriyle bana yön veren, desteğini hiçbir Ģekilde esirgemeyen ve tezimin her aĢamasında bana yardımcı olan değerli hocalarım Doç. Dr. Selim KILIÇ ve Yrd. Doç. Dr. Ernur GENÇ „ e çok teĢekkür ederim. Ayrıca yüksek lisans öğrenimim boyunca derslerine katıldığım veya derslerine katılmadığım halde kendilerinden birçok deneyim kazandığım öğretim üyelerine de teĢekkürlerimi sunarım.
Veri toplama araçlarının uygulanması sürecinde sabırla ve özenle bana yardımcı olan Bor Ġlçesi Anadolu, Fen, Ġmam-Hatip ve Meslek liseleri öğretmen ve öğrencilerine teĢekkür ederim.
Verilerin analiz edilmesi sürecindeki yardımlarını esirgemeyen Doç. Dr. Kadir BĠLEN‟ e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım. Ayrıca çalıĢmalarımın her aĢamasında benden desteklerini esirgemeyen eĢim Elmas BULUT‟ a ve oğullarım Hakan ve Ġsmail Tarık BULUT‟ a da ayrıca teĢekkür ederim.
Ocak–2015 Mehmet BULUT
1 GĠRĠġ
Çağımızın en önemli gündem maddelerinden biri de çevre ve çevre sorunlarıdır.
Bunun nedeni, çevre sorunlarının küresel bir olgu olmasından dolayı insan ve canlı hayatını, her yerde tehdit eder olmasıdır. YaĢam kalitesinin geliĢtirilmesi için çaba sarf eden insanoğlu insanın çevreye müdahale etmeye baĢlamasıyla beraber daha fazla çevre sorunları yaĢamaya baĢlamıĢtır. SanayileĢmenin sınırları zorladığı, kentleĢmenin önünün alınamaz olunduğu zamanımızda çevreye yapılan yatırımın yetersiz olması farklı problemleri de beraberinde getirmektedir. Bu problemlerin üstesinden gelmenin en etkili yöntemlerinden biri de çevre eğitimidir.
Ġnsanların daha sağlıklı ve güvenli bir çevrede yasamalarının sağlanması amacıyla çevre sorunlarına doğru ve zamanında çözüm bulunabilmelidir. Hedef kitlenin tüm bireylerin olduğu çevre eğitimde amaç, çevre koruma davranıĢının geliĢtirilmesi olmalıdır. Bunun yanında çevreye yönelik risk algısı yüksek ve bunu tutum ve davranıĢa dönüĢtürebilecek bireylerin yetiĢtirilmesi hedeflenmelidir.
Çocukların çevre eğitimini en verimli Ģekilde alabilecekleri öğretim seviyesinin ortaöğretim olduğu konusunda görüĢler ağırlıktadır. Bu bağlamda ortaöğretim öğrencilerinin çevresel riskler ve bu riskleri tutum ve davranıĢa dönüĢtürme konusunda, eğitimin diğer kademlerinden daha fazla önem arz etmektedir. Bu açıdan ortaöğretim öğrencilerinin çevresel riskler karĢısındaki duyarlılıklarını ve tutumlarını belirlemek önem taĢımaktadır.
Üç bölümden oluĢan bu çalıĢma ile ortaöğretim öğrencilerinin bazı demografik değiĢkenlere bağlı olarak çevreye yönelik risk algısı, tutum ve bilgi düzeylerini değerlendirmek ve öğrencilerin çevre bilgisi ile çevresel risk algısı ve çevresel tutum puanları arasındaki iliĢkiyi inceleyerek çevre eğitimi açısından mevcut durumun belirlenmesi amaçlanmıĢtır. Bu amaç doğrultusunda örgülenen çalıĢmanın birinci bölümünde, öncelikle çevre kavramı açıklanmıĢ ardından, çevre eğitimi kapsamında bireylere kazandırılan çevresel risk algısı, bilgi ve tutumun çevre sorunlarının çözümündeki etkisi ve gerekliliği iĢlenmiĢtir. Daha sonra çevre ve insan iliĢkisine, çevre sorunlarına, çevre politikalarına, çevre sorunlarının çözümünde çevre eğitiminin rolüne, çevre eğitiminin amaçlarına ve hedeflerine değinilmiĢ, çevre eğitiminin
2
ülkemizdeki aĢamaları üzerinde durulmuĢtur. Konuyla ilgili yapılan çalıĢmalardan bazıları sunularak bu bölüm sonlandırılmıĢtır.
ÇalıĢmanın “Yöntem” baĢlıklı ikinci bölümünde araĢtırmanın problem durumu, amacı, alt amaçları, önemi, sayıltıları ve sınırlılıkları, modeli, evren ve örneklemi, çalıĢmada kullanılan veri toplama araçları sunulmuĢtur.
ÇalıĢmanın üçüncü bölümü “Ortaöğretimde Verilen Çevre Eğitiminin Öğrencilerin, Çevresel Risk Algısı, Tutum Ve Bilgi Düzeylerine Etkisinin Saptanmasına Yönelik Bir AraĢtırma” baĢlığını taĢımaktadır. Bu bölümde, ölçeklerden elde edilen bulgulardan genel olarak öğrencilerin çevresel risk algısı, tutum ve çevre bilgi düzeyleri belirlenmiĢ ardından alt problemler sırası ile ele alınarak değerlendirilmesi yapılarak yorumlanmıĢtır. ÇalıĢma, elde edilen sonuçların ıĢığında öneriler ileri sürülerek sonlandırılmıĢtır.
3
BĠRĠNCĠ BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde, öncelikle çevre kavramı açıklanmıĢ ardından, çevre eğitimi kapsamında bireylere kazandırılan çevresel risk algısı, bilgi ve tutumun çevre sorunlarının çözümündeki etkisi ve gerekliliği iĢlenmiĢtir. Daha sonra çevre ve insan iliĢkisine, çevre sorunlarına, çevre politikalarına, çevre sorunlarının çözümünde çevre eğitiminin rolüne, çevre eğitiminin amaçlarına ve hedeflerine değinilmiĢ, çevre eğitiminin ülkemizdeki aĢamaları üzerinde durulmuĢtur. Konuyla ilgili yapılan çalıĢmalardan bazıları sunularak bu bölüm sonlandırılmıĢtır.
1.1. Çevre Kavramı
Kapsamının çok geniĢ olması ve farklı disiplinler arasında ilgi uyandıran bir konu olması, çevre kavramının birden çok tanımı da beraberinde getirmektedir. Ekolojistler çevreyi “evrende bireyle iliĢkili canlı ya da cansız her Ģeyi ifade eden bir kavram
“olarak kullanmaktadır (KıĢlalıoğlu,1985:56). Ekonomik açıdan doğa ve insan tarafından Ģekillendirilen elemanların tümü olarak tanımlanan çevre (Akt: Yüksek, 2010:11), coğrafi açıdan ise, insanın çevresi içindeki her türlü faaliyetinin incelenmesi, insanla çevresi arasındaki karĢılıklı etkileĢimin kurallarının ortaya konması (Erol,1982:34), toplumbilimcilere göre çevre, bir bireyin, bir toplumsal kümenin ya da bir toplumun biyolojik, toplumsal, kültürel yaĢamını etkileyebilecek dıĢ etmenlerin tümü Ģeklinde ifade edilmektedir. Bir baĢka tanıma göre biyolojik ve psikolojik bir varlık olan insanın yaĢamla etkilendiği yaĢam ortamı; bir tanıma göre de, milyonlarca türün varlıklarını borçlu olduğu biyolojik alandır (Erdoğan, 2003:15).
Çevreyi, en kısa tanımıyla insanın içinde yaĢadığı ortam ve bu ortamın Ģartları veya doğa ve insan tarafından Ģekillendirilen elemanların tümü (Ada, 2003:2); bir
4
canlının yaĢam ortamı yani bireyle iliĢkili canlı-cansız her Ģeyi kapsayan ortam olarak tanımlamak mümkündür (Berkes ve KıĢlalıoğlu, 1993:42).
Ġnsan açısından çevre, insanoğlunun ihtiyaçlarını karĢılamak, neslini devam ettirmek için, sürekli üretim ve tüketim faaliyetlerinde bulunduğu, dinlendiği doğal, kültürel ve yapay ortam olarak tanımlanabilir (Ünlü, 1995:5).
1.2.Çevresel Risk Algısı, Çevreye Yönelik Bilgi ve Tutum
Günümüz toplumsal yaĢamında günlük konuĢma dilinde gittikçe sık kullanılan bir kavram olan riskin iktisadi ve hatta tüm toplumsal faaliyetler üzerindeki etkisi, özellikle 11 Eylül 2001‟de ABD‟de ortaya çıkan terör eylemlerinden sonra daha da belirginleĢmiĢtir. “Belirsizlik” kavramının, riski kapsayan bir anlamı olmasına karĢın, risk, insan faaliyetinin ana belirleyenlerinden biri olarak daha sık dile getirilmektedir (Yalçınkaya, 2004:2). Risk, çok önemsiz bir olaydan, felaket düzeyinde bir kazaya kadar çok geniĢ aralıkta tanımlanır. Kısaca risk, meydana gelebilecek zararlı bir olayın sonuçları ve oluĢma olasılığının bileĢkesidir. Beck‟e göre günümüzde yaĢanan riskler, tarihin önceki dönemlerinde yaĢanan risklerden farklıdır. Beck bu durumu
“Bumerang Etkisi” ile açıklamakta, küresel risklerin olumsuz sonuçlarının tekrar kendi kaynağına, yani onu üretenlere yansıyacağını belirtmektedir. Bu yansımanın da sadece riskin üretildiği alanla sınırlı kalmayacağına, çok daha geniĢ bir alana etki edeceğine ve toplumsal yapıları da kapsayacağına dikkat çekmektedir (Akt:Sam vd., 2010:4).
Risk algısı, duyusal algıların veya risklerle ve tehlikelerle ilgili bilgilerin birey tarafından alınarak benimsenmesi ve zihinde iĢlenerek değerlendirilmesi olarak tanımlanabilir (Akt: Altunoğlu ve Atav, 2009:2). Çevresel Risk; insan sağlığını veya çevreyi doğrudan veya dolaylı olarak olumsuz etkileme ihtimali olarak tanımlanabilir.
Çevre ile ilgili bir çok sorunun çevre konularına iliĢkin düĢük ilgi, tutum, bilgi ve eksik çevre algısının yanında çevreye iliĢkin yanlıĢ risk algısına da bağlı olduğu belirtilmekte, çevreye yönelik duyarlı davranıĢ oluĢturma da veya bu davranıĢın güçlenmesinde çevre risk algısının etkili olduğunu öne sürmüĢlerdir (Akt: Altunoğlu ve Atav, 2009:2).
Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesneye veya toplumsal konu ya da olaya karĢı deneyim ve bilgilerine dayanarak örgütlediği zihinsel,
5
duygusal ve davranıĢsal bir tepki veya ön eğilimdir (Ġnceoğlu, 2010:13). Tutum, bireyi tutum nesnesine karĢı genellikle davranıĢlarda bulunmaya eğilimli kılar. Bir nesneye veya olaya yönelik olumlu tutuma sahip bir birey, bu nesneye veya olaya karĢı olumlu davranmaya, yaklaĢmaya, yakınlık göstermeye, desteklemeye ve yardım etmeye eğilimli iken bir nesneye veya olaya yönelik olumsuz tutuma sahip bir birey ise, bu nesneye veya olaya ilgisiz kalma, ondan uzaklaĢma, onu eleĢtirme veya ona zarar verme eğilimi göstermektedir (Aydın, 2000).
Eğitimciler tutumun üç bileĢeni biliĢ, etkileme ve davranma eğilimi üzerinde anlaĢmıĢlardır. Bazı bilim adamları ise tutumun dört ana unsurdan oluĢtuğunu iddia etmektedirler(B.Atasoy, 2002):
A. BiliĢsel düzey: BiliĢsel düzey, gözlenebilen bir nesneye yönelik olarak inançlarımız, tercihlerimiz, algılamalarımızdır.
B. Duygusal düzey: Gözlemlenebilen bir nesneye iliĢkin olarak hissettiğimiz endiĢe, hoĢlanma veya kızgınlık gibi duygularımıza atıfta bulunmaktadır.
C. DavranıĢsal yönelimler düzeyi: DavranıĢsal yönelimler, tutum nesnesine iliĢkin olarak hedeflerimiz, arzularımız ve beklenen tepkilerimizdir.
D. Değerlendirme düzeyi: Değerlendirme, genellikle tutumun temel unsuru olarak düĢünülmektedir. Değerlendirme, bir tutum nesnesine iliĢkin iyi veya kötü bir ifadede bulunmaktır. Bir tutum nesnesine iliĢkin olumlu veya olumsuz bir tutumdan bahsettiğimizde, değerlendirme boyutuna atıfta bulunuyoruz demektir.
Değerlendirme, biliĢsel, duygusal ve davranıĢsal unsurların bir fonksiyonudur. Daha önce yapılan bir değerlendirme bellekte depolanır, dolayısıyla daha sonra bir davranıĢ öncesinde genellikle hatırlanır. Yani, duygusal ve biliĢsel unsurlar fazla etkili olmayabilirler (ĠĢyar,1999).
Çevreye Yönelik Tutum ise çevre sorunlarından kaynaklanan korkular, kızgınlıklar, huzursuzluklar, değer yargıları ve çevre sorunlarının çözümüne hazır bulunuĢluk gibi kiĢilerin çevreye yararlı davranıĢlara olumlu veya olumsuz tavır ve düĢüncelerinin hepsidir (Erten, 2005:91). Bireyde çevreye yönelik tutumların ortaya çıkmasında ve Ģekillenmesinde anne-baba, eğitim, yaĢam ve çalıĢma çevresi gibi farklı etkenler önem taĢımaktadır. Farklı eğitim-öğretim sürecinden geçmiĢ, farklı maddi ve manevi özelliklere sahip, farklı konut, iĢ ve yerleĢim ortamlarında, farklı mesleki, sosyal ve kültürel özelliklere sahip bireylerin farklı çevresel tutum ve davranıĢlara sahip olmaları beklenmektedir. Ayrıca bir ülkede ekolojik sorunların yaygınlığı ve ciddiyeti, sanayileĢme, kentleĢme, çevre kirliliği, teknolojik durum,
6
etnik ve dinsel faktörler, bilimsel ve etik düzey, demokratik kuralların varlığı, yönetsel, politik ve ekonomik istikrar, insan hakları, siyasi partiler ve sivil toplum örgütleri gibi etkenler de o ülkede yaĢayan bireylerin çevresel tutum ve davranıĢlarını doğrudan veya dolaylı olarak etkilemektedir (E.Atasoy, 2005:189).
Çevre bilgisi, çevreye ait sorunlar, bu sorunlara aranan çözüm yolları, ekolojik alandaki geliĢmeler ve doğa hakkındaki tüm bilgilerdir (Erten 2005:91). Çocuğun çevreye ait yeni bilgiler öğrenmesi çevreyle ilgili değer ve tutumlarını olumlu yönde etkileyecektir. Ayrıca, çocuğun duyusal deneyimlerle edindiği bilgiler ve bireysel aktiviteleri çevreye uygun davranıĢın oluĢmasına katkıda bulunacaktır. Çevreye uygun davranıĢın somutlaĢtırılması ise çocuğun çevre ile ilgili değer ve tutumlarını değiĢtirecek, bilgi düzeyi arttıkça çevre ile ilgili görüĢleri değiĢecek, çevre bilinci arttıkça çevre ile ilgili değer ve tutumları da Ģekillenecektir. Çevre bilincinin geliĢtirilebilmesi için eğitimcilerin çocuklara, çevreyle ilgili bilgi vermeleri, çevreyi benimsetmeleri, çevre ile ilgili yeterli materyal sağlamaları, özendirici eylemler geliĢtirmeleri ve uygulama sonuçlarını somutlaĢtırarak çevre ile ilgili değer ve yargılarını geri beslemeleri gerekmektedir (ġimĢekli, 2001:77).
1.3.Çevre ve Ġnsan
Ġnsanoğlu günümüzden 10.000 yıl kadar önce özellikle Anadolu'da sedanter (yerleĢik) ya da semisedanter (yarı yerleĢik) hayata geçip tarıma baĢladığından beri çevresinde değiĢtirici etkilerde bulunmaya baĢlamıĢtır (Semenderoğlu,1992:15).
GeliĢen tarımla beraber insanoğlu yavaĢ yavaĢ doğaya egemen olmaya baĢlamıĢ bunun sonucunda da orman alanlarında ağaçlar kesilmiĢ, otlaklar sürülmüĢ, habitatlar yok edilmiĢ, erozyon sonucu verimli topraklar çöle dönüĢmüĢtür. Kırsal alanlardan yıkanıp götürülen üst toprak, ırmakları, gölleri ve sulama kanallarını doldurarak onları yararsız hale getirmiĢtir. Böylece ortam Ģartlarını kendi isteği doğrultusunda değiĢtirerek yapay bir çevre oluĢturmuĢtur. Bunun sonucunda canlı ve cansız varlıklar arasındaki var olan doğal denge canlıların yaĢamlarını etkileyecek biçimde bozulmuĢtur. Doğal dengenin bozulması sonucu olarak, baĢta erozyon olmak üzere birçok çevre sorunu ortaya çıkmıĢtır (Kıvanç ve Yücel,1998:5).
Sanayi devrimiyle birlikte insan-çevre iliĢkisi çevre aleyhine çok hızlı bir değiĢime ve dönüĢüme uğramıĢtır. Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçiĢle
7
birlikte önemli bir kırılma yaĢayan insan-doğa iliĢkilerinin son tahlilde ortaya koyduğu çevresel sorunlar, gerçekte bir felsefi paradigmanın değiĢimine paralel olarak devam etmekte ve bununla birlikte sanayi toplumunun ileri aĢamalarında kümülatif niteliğiyle belirginleĢen çevre sorunları zihniyet değiĢikliği olarak ele alınabilir (Ökmen, 2004:327).
M. Gandhi, “Dünya herkesin ihtiyacına yetecek kadarını sağlar, fakat herkesin hırsına yetecek kadarını değil” derken, insanoğlunun dünyanın insana, insanın dünyaya bakıĢını karĢılıklı olarak vurgular. Gerçekten dünya, üzerinde yaĢayan tüm insanların ihtiyaçlarını karĢılayacak düzeydedir. Ancak, insanın fazla hırsı, gözü doymazlığı yüzünden dünyanın dengesi her geçen gün bozulmaktadır (Akt: AteĢ ve Karatepe, 2013:1329). Doğanın bir parçası ve ana aktörlerinden biri olan insanın, kendi yaĢamını ve geleceğini ciddi anlamda olumsuz olarak etkileyen bu sürecin farkına ancak yirminci yüzyılın son çeyreğine doğru varabilmiĢtir (Parlak, 2004).
1.4.Çevre Sorunları
Çevre sorunları birden bire ortaya çıkmamıĢ, bugün olduğu gibi hiç Ģüphesiz geçmiĢte de insan yaĢamını etkilemiĢ, zaman içinde birikerek varlığını duyurmuĢtur.
Çevrenin kirlenmesi ya da bozulmasının, çevreyi oluĢturan öğelerin bu süreç içinde giderek niteliğinin değiĢmesi ile farkına varılmıĢtır. Ġnsan faaliyetleri sonucunda çevreye verilen zararlar, doğanın kendini yenileyebilme yeteneği sayesinde baĢlangıçta fark edilmemiĢ, hatta çevrenin zamanla bu kirliliği yok edecek kanısı yaygınlaĢmıĢtır. Ancak zaman içinde, sanılanın tersine kirlilik çevrenin kendini yenileyebilme yeteneğinin çok üstüne çıkmıĢ ve çevre hızla bozulmaya baĢlamıĢtır.
YaĢam ortamını oluĢturan çevre öğelerinin kirlenmesi gözle görülür ve tehlikeli bir düzeye eriĢince de sorunların ayrımına varılmıĢtır (KeleĢ, 1997).
Çevre sorunları, çevre kirliliğini de kapsayan geniĢ bir alandır. Kirleticilerin pek çoğu insanların ve diğer canlıların yaĢam destek sistemleri (hava, su, toprak, denizler, enerji vb.)‟nin doğal dengesini bozmakta, ekolojik sorunların ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Ayrıca gürültü, hoĢ olmayan kokular, tatlar ve görüntüler insanın bedensel ve ruhsal sağlığını bozmaktadır. Bunun için çevre kirliliğinin çevre sorunları içinde çok özel bir yeri vardır (Yıldız vd., 2005).
8
Yeryüzündeki bütün varlıklar Ģüphesiz birbirleriyle etkileĢim içindedir ve aralarında bir ekolojik denge bulunduğu kabul edilmektedir. Bu, varlıklar tarafından yapılan müdahaleler sonucu zamanla ekolojik dengede değiĢimler meydana gelmektedir. Ancak bu müdahaleler bazen yeni bir dengeye yol açarken, bazen de denge bozulmakta ve büyük sorunlar ortaya çıkmaktadır (Görmez, 2007:8). Bu değiĢimler çoğu zaman düzeltilemeyecek Ģekildedir. Genel anlamda bu duruma çevre sorunları denilmektedir.
BaĢka bir yaklaĢıma göre ise çevre sorunları; çevreyi oluĢturan canlı ve cansız unsurlar üzerinde, insanın çeĢitli faaliyetlerine bağlı olarak ortaya çıkan ve yaĢamı olumsuz yönde etkileyen, bozulmaların ve sorunların tümüdür diye tanımlanabilir (Yıldız vd., 2000:92-93).
Dünyayı ve ülkemizi tehdit eden bazı önemli çevre sorunları aĢağıda kısaca açıklanmaya çalıĢılacaktır.
Hava kirliliği: Hava kirliliği modern hayatın getirdiği en önemli çevre sorunlarındandır. Hava kirliliği bugüne kadar değiĢik Ģekillerde tanımlanmıĢtır. Ancak en çok kabul göreni; “havanın, doğal ve beĢeri faaliyetler sonucu atmosfere karıĢan katı, sıvı ve gaz halinde bulunabilecek kirleticilerin etkisiyle, doğal özelliğini kaybederek, insan ve diğer canlılar ile cansız varlıkları olumsuz yönde etkileyebilecek duruma gelmesi” Ģeklindeki tanımdır (Yıldız vd., 2000:94).
Hızlı kentleĢme, sanayileĢme, motorlu araç sayısının artması, meteorolojik koĢullar, ısınmada kullanılan yakıtlar, endüstriyel kuruluĢlar ve termik santrallerin yaygınlaĢması hava kirliliğinin artmasında önemli rol oynamaktadır (Çobanoğlu, 2000). Konuya bu açıdan bakılınca kirlenmenin temelinde iki olgu bulunmaktadır:
KentleĢme ve endüstrileĢme (KeleĢ ve Hamamcı, 2002:77).
Kent sayısının artması ve kentlerde yasayan insan sayısının arması Ģeklinde tanımlanabilecek kentleĢme, çevre sorunlarının nedenlerinden biri olarak karĢımıza çıkmaktadır. Sanayi devrimi ile hızlanan ve önceleri sanayileĢmiĢ ülkelerde, daha sonra da bütün dünyada hızla büyüyen kentler, büyük sorun alanları ortaya çıkarmaktadır. Kentin büyük bir nüfus kitlesi barındırması dolayısıyla, tabii çevreyi doğrudan olumsuz etkileyen bir yapısı vardır (Görmez, 2007). Bu büyük nüfus kitlesinin taĢınmasında kullanılan araçlarda çevreye yaydıkları egzoz gazlarıyla çok ciddi boyutlarda kirlenmeye yol açmaktadırlar.
Endüstriden kaynaklanan hava kirliliği; aslında yanlıĢ yer seçimi ve atık gazların yeterli teknik önlemler alınmadan havaya bırakılması sonucu meydana gelmektedir.
9
Türkiye‟de çevre kirliliğine sebep olan baĢlıca endüstri tipleri; güç santralleri, demir- çelik endüstrisi, çimento fabrikaları, Ģeker fabrikaları, gübre fabrikaları, metal endüstrisi ve petro kimya endüstrileri olarak sıralanabilir (Gürel, 2008:13).
Atmosferin fiziksel, kimyasal ve biyolojik özelliklerinin bozulmasıyla ortaya çıkan hava kirliliğinin; insan yaĢamı, bitki ve hayvanlar, iklim, su ve toprak ayrıca tarihi, sanatsal ve kültür toprakları üzerinde olumsuz etkileri vardır (Yıldız vd., 2005).
Bilimsel araĢtırmalar hava kirliliğinin, ölümle sonuçlanan çeĢitli hastalıklara yol açtığını ortaya koymuĢtur. Hava kirliliğine sebep olan gazlardan oluĢan, havadaki küçük zerrecikler, solunum yoluyla kolayca insanların vücutlarına girer. Astım, nefes darlığı, kalp hastalıkları ve en önemlisi de akciğer kanseri gibi hastalıklara neden olur.
Dünya Sağlık Örgütünün araĢtırmasına göre, 2020 yılına dek, hava kirliliği tüm dünyada 8 milyon insanın ölünme neden olacağı belirtilmektedir (Özey, 2009).
Kirli hava, insanlara yaptığı zararlı etkiyi hayvanlara ve bitkilere de benzeri Ģekilde yapmaktadır. Aynı zamanda ozon tabakasının delinmesi, küresel ısınma, asit yağmurlarına neden olma ve asit yağmurlarının oluĢturduğu olumsuzluklar da hava kirliliğinin ne denli dikkate alınması gerektiğini ortaya koymaktadır.
Su kirliliği: Dünyadaki toplam su miktarı 1,4 milyar km3 olup, % 97,5‟i okyanuslarda ve denizlerde tuzlu su olarak, % 2,5‟i nehir ve göllerde tatlı su olarak bulunmaktadır. Bu kadar az olan tatlı su kaynaklarının % 90‟ının kutuplarda ve yeraltında bulunması nedeniyle insanoğlunun kolaylıkla yararlanabileceği tatlı su miktarının ne kadar az olduğu anlaĢılmaktadır (Dündar, 2007:7). Bütün bunlar göz önüne alındığında, tüm canlı yaĢamı için çok önemli olduğu bilinen su giderek azalma ve kirlenme durumundadır. Su kirliliği, su kaynaklarının kullanılmasını etkileyecek ve bozacak ölçüde organik, inorganik, biyolojik ve radyoaktif maddelerin suya karıĢması olarak tanımlanabilir. Bu tanım göstermektedir ki; en uygun su kirliliği tanımı, suyun kullanma amacına göre yapılırsa daha doğru olur. Kullanma amacına göre su kirliliği;
suyun doğal yapısının kullanma amacının dıĢına çıkacak biçimde bozulmasıdır.
Örneğin içme suyu için kirli sayılan herhangi bir su kaynağı, tarımsal bir faaliyette sulama suyu için kirli sayılmayabilir. (KeleĢ ve Hamamcı, 2002:112).
Kaynaklar incelendiğinde; su kirliliğini meydana getiren baĢlıca unsurların sanayi kuruluĢları, enerji santralleri, petrol rafine atıkları, büyük baraj projeleri, tarımsal faaliyetler, tarımsal sanayi atık sularındaki artıĢlar, kentleĢme, kıyı kesimlerdeki turizm faaliyetleri, asit yağmurları, kimyasal mücadele ilaçları, toprak erozyonu olarak sıralandığı görülmektedir. Atık suların alıcı ortamda oluĢturduğu sorunlar;
10
suyun fiziksel ve kimyasal yapısında değiĢiklik meydana getirmesi, haĢere ve zararlı canlıların üremesine neden olması, salgın hastalıklara neden olması, içme ve kullanma suyu rezervine karıĢması, alıcı ortamdaki canlı hayatını tehdit etmesi, yer altı suyunda kirlilik ve koku meydana getirmesidir ( Uzun, 2007; KeleĢ ve Hamamcı, 2002:114).
Su kirliliği, evsel veya endüstriyel atıkların en aza indirilmesi ve çevre bilincinin yerleĢmesiyle azaltılabilir veya önlenebilir.
Toprak kirliliği: Toprak, ana materyal adını verdiğimiz kayaçların, organik atıkların uzun bir süreç içinde birçok fiziksel, kimyasal ve biyolojik olay ve etkenlerle parçalanıp ayrıĢma sonucu ortaya çıkan ve dinamikleri devam eden doğal bir varlıktır.
Buna karĢılık yeryüzünün sadece l\4'ü karalarla kaplı olup bu alanların dağlık, çöl, çoraklık vb. birçok doğal kısıtlılık nedeniyle çok az bir miktarı tarımsal üretime baĢka bir deyiĢle insanların kullanımına uygundur. Bugün verimli toprak alanları, bir yandan kentleĢme ve altyapı alanları olarak kullanılarak daralırken diğer yandan kirlilik gibi çok ciddi bir çevre sorunu tehdidi altındadır. Her Ģeyden önce toprak kirliliğini incelerken toprakların alan olarak arttırılamadığı ve toprakların yerine koyulması mümkün olmayan kaynaklar olduğu hiçbir zaman akılda uzak tutulmamalıdır (Bozkurt, 2008). Hava ve su kirliliğinden ayrı düĢünülmeyecek toprak kirliliği de canlı yaĢamı için birçok olumsuz etkiye sahiptir. Toprak kirliliği genel bir tanımla, insan etkinlikleri sonucunda toprağın fiziksel, kimyasal, biyolojik ve jeolojik yapısının bozulmasıdır (KeleĢ, 1997: 100).
Toprağı kirleten kaynaklar genel olarak katı atıklardan kaynaklanan kirlenme, hava kirliliğinden kaynaklanan kirlenme, sıvı atıkların toprağa verilmesinden kaynaklanan kirlenme, tarımsal ilaçlar ve yapay gübrelerden kaynaklanan kirlenme, sulama sonunda topraktaki tuz miktarının artması Ģeklinde sınıflandırılabilir (Karpuzcu, 2009).
Toprağın kirlenmesiyle birlikte, toprağın üretkenliğinde azalma ve ürün kalitesinde düĢme, bulundurduğu organik ve inorganik maddelerde azalma, baraj göllerinin, toprak aĢınımı ve taĢanımı nedeniyle dolması sonucu kullanım süresinin kısalması, arazinin su tutma kabiliyetinin azalması nedeniyle suyun büyük bir kısmının, yeraltına sızamadan akıĢa geçmesi, hidrolojik afetlerin artması, içme ve kullanma suyu sıkıntısı çekilmesi, erozyon sonucu toprağın doğal özelliğini kaybetmesi veya yok olması sonucu ekolojik dengenin bozulması (Yıldız vd., 2000:114) gibi büyük çevre sorunları yaĢanmaktadır.
11
Gürültü kirliliği: Teknolojinin geliĢmesinin, hızlı sanayileĢmenin ve düzensiz kentleĢmenin doğurduğu bir baĢka sorun da gürültüdür. Türkiye‟de diğer çevre sorunları kadar gündeme gelmese de, sanayi tesislerinden, araçlardan, uçaklardan vb.
kaynaklanan gürültünün önemli bir sorun olduğu bilinmektedir. Gürültü, iĢitme sisteminin bozulması, stres, iĢ veriminde düĢme gibi sorunlara yol açabilmektedir (Çevre ve Orman Bakanlığı, 2004:384). Gürültüde denilen ses kirliliği, istenmeyen ya da insanı rahatsız eden düzensiz ve yüksek seslerdir. Ses kirliliğini yaratan önemli etmenler; sanayileĢme, plansız ĢehirleĢme, hızlı nüfus artısı, ekonomik yetersizlikler ve insanlara gürültü ve gürültünün yaratacağı sorunlar konusunda yeterli eğitimin verilmemesidir (Özey, 2009). Çevre kirlenmesine yol açan gürültülerin baĢlıcaları:
trafik gürültüsü (kara, deniz ve hava), spor alanları, çocuk bahçeleri ve pazaryerleri gibi açık hava faaliyetlerinden kaynaklanan gürültüler, kapalı, açık iĢyeri ve sanayi gürültüleri, inĢaat gürültüleri ile gazino, kahvehane ve düğün salonu gibi ticari amaçlı gürültülerdir (Özyonar ve Peker, 2008:76).
Gürültünün insan sağlığını en az hava ve su kirlenmesi kadar etkilediği saptanmıĢtır. Nabız ve soluma hızlarını arttırarak insanların fizyolojik durumunda değiĢikliklere yol açabildiği gibi, geçici ya da kalıcı iĢitme bozuklukları da yaratabilir.
Gürültüden kaynaklanan iĢitme bozukluğu milyonlarca sanayi isçisini ve bazı askeri personeli tehdit etmektedir. Ayrıca gürültünün kalp krizine ve yüksek tansiyon, ülser gibi kronik rahatsızlıklara neden olduğu yolunda tıbbi bulgular vardır. Bununla beraber kulak çınlaması, sağırlık, kalp ritminin artması, kaslarda yorgunluk, iĢ ritminin artması, iĢ veriminde düĢüĢ, salgı düzeni ve sindirim sisteminde bozukluk, dikkat dağılımı, uyku düzeninde aksaklıklar gibi durumlarda insana zarar verebilir (Özen, 2001: 44).
Gürültü kirliliğini önlemek için büyük kentlerde toplu taĢımacılığa önem verilmesi, plansız ve çarpık yerleĢmenin önlenmesi, hava alanlarının, tren istasyonlarının, otobüs terminallerinin Ģehir merkezi dıĢında tesis edilmesi, sanayi tesislerinin yerleĢim birimlerinden uzakta kurulması, motorlu taĢıtların ve sürücülerinin çok sıkı bir biçimde denetlenmesi, iĢ makinelerinin belirli bir saatte çalıĢmasının sağlanması, birey ve toplumun çevre bilincine eriĢebilmesi için gerekli çabanın gösterilmesi gerekmektedir (Yıldız vd., 2000:118).
Radyoaktif kirlilik: Dünyayı tehdit eden önemli çevre sorunlarından biri durumuna gelen radyasyon kirlenmesi konusu, 1950‟lerden beri uluslar arası hukukun gündemindedir (KeleĢ ve Ertan, 2002:35). Radyoaktivitenin doğal kaynağı olan
12
GüneĢ ıĢınları dıĢında nükleer silahlar, bunların denenmeleri ve kullanılmaları ile nükleer enerji santralleri ve atıkları ile teknolojideki çok hızlı geliĢmeler sonucu üretilen çeĢitli elektronik cihazların (TV, radyo, bilgisayar ve röntgen, tomografi vb.
tıbbi cihazlar) yaygınlaĢması ile meydana gelen radyasyonun hava ve su ortamlarına ulaĢmasıyla oluĢan normal veya istenmeyen atıklar, radyoaktif kirlenmeye neden olmaktadır (Yıldız vd., 2005:115). Su, toprak ve hava alıcı ortamına radyasyonun yayılması özellikle insan, hayvan ve bitki sağlığına olumsuz etkiler yaparak çevreyi ve ekolojik dengeyi bozmaktadır. Radyasyon gerek ıĢınlama ile gerekse bitki ve deniz ürünlerinin yenmesi sonucu insanlara geçmektedir. Radyoaktif maddelerin (sezyum ve stronsyum) yarı ömürleri uzun olup (28 yıldan fazla) vücuttaki tabi elementlerle kimyasal benzerlikleri bulunduğundan insan vücudunda birikmesi söz konusudur (Çevre ve ġehircilik Bakanlığı, 2013). Ayrıca radyasyon canlılarda mutasyon adını verdiğimiz genetik değiĢikliklere de yol açmakta ve baĢta kanser olmak üzere birçok hastalığın yaygınlaĢmasına ve normal olmayan doğumların artmasına neden olmaktadır (Özey, 2009).
Radyoaktif atıkların giderilmesine iliĢkin iki temel güvenlik önlemi vardır.
Bunlardan birincisi insan ve çevresini radyoaktif atıkların zararlı etkilerinden korumak; ikincisi ise atıkları, gelecek nesillerin sorumluluğunu en aza indirgeyecek Ģekilde gidermektir (Karpuzcu, 2009).
Katı atıklar: Nüfus artıĢı, teknolojik geliĢme, sanayileĢme, kentleĢme, hızla artan ve farklılaĢan tüketim ile ortaya çıkan katı atıklar, çevre ve insan sağlığına olumsuz etkileriyle günümüzde önemli çevre sorunlarından biri olmaktadır (Palabıyık ve AltunbaĢ, 2004:103). Katı atık evsel, ticari veya endüstriyel alanlardan oluĢan;
madencilik, tarımsal iĢlemler ve su arıtım ünitelerinin de dâhil olduğu proseslerden kaynaklanan yarı-katı çamurları da içeren, hem ayrıĢabilen hem de ayrıĢma özelliği olmayan maddelerdir (Güler ve Çobanoğlu,1994).
Atık tipleri ise Ģunlardır (Dereli ve Baykasoğlu, 2001:41);
• ġehirsel atıklar (Evlerden, ofislerden, dükkânlardan ve restoran vb. gibi yerlerden toplanan çöplerdir)
• Endüstriyel atıklar (Madenler, enerji santralleri, fabrikalar ve diğer endüstriyel tesisler tarafından üretilen atıklardır.)
• Lağım atıkları (Vücudumuzdan attığımız atıklardır.)
• Nükleer atıklar (Bu atıkları genellikle nükleer enerji santralleri, savaĢ gemileri ve deniz altılar üzerindeki nükleer reaktörler üretmektedir. Bunun yanı sıra
13
hastanelerden, araĢtırma laboratuvarlarından ve fabrikalardan da, az da olsa bir miktar nükleer atık oluĢabilmektedir.)
Daha az çöp üretip çevreyi daha az kirletmede her vatandaĢın yapması gereken bazı görevler olarak öncelikle geri dönüĢümlü ürünler tercih edilmeli, evde kullanılan kağıt ve cam tekrar kullanıma sunulmalı, ilaç, pil, çözme ve temizleme maddeleri, cila ve boya atıkları, pestisit kalıntısı özel çöp torbalarında saklanmalı ve ilgililere verilmelidir (Kiziroğlu, 1990). Katı atıkların miktar-hacim ve içerik olarak özelliklerinin bilinmesi, gerekli verilerin uygun yöntemlerle toplanması katı atık yönetim sistemi planlaması ve uygulamalarında etkinliğin sağlanmasında son derece önem taĢımaktadır. Katı atıkların özellikleri hakkındaki bilgi ve verilerle ilgili olarak istatistiksel güvenirlilik, standart sapma, mevsimsel özellikler, yaĢam standartları gibi konuların da araĢtırmacılar tarafından dikkate alınması gerekmektedir ( Palabıyık ve AltunbaĢ, 2004:107).
1.5.Çevre Sorunlarının Uluslararası Boyutu
Çevre sorunlarının küresel bir nitelik taĢıması, çevre koruma politikalarının ve sorunun çözümüne yönelik arayıĢların da küresel olması gerçeğini ortaya çıkarmıĢtır.
Böylece, çevre olgusu yerel olmaktan çıkarak, giderek ulusal ve uluslararası politikaların konusu olmaya baĢlamıĢtır. Bu aĢamada çevre, sadece bireylerin, devletlerin ilgi alanı olmaktan çıkmıĢ, uluslararası kuruluĢların ve uluslararası uzmanlık kuruluĢlarının temel uğraĢısına dönüĢmüĢtür (Torunoğlu, 2013:43).
Çevreye bir bütün olarak, evrensel düzeyde sahip çıkılması ve sorunların derinlemesine kavranarak çözümlerin araĢtırılması 1960„lardan itibaren baĢlamıĢtır.
Özellikle 1972 Stockholm Konferansı‟nda geliĢmiĢ ve azgeliĢmiĢ ülkeler arasındaki farklılıklar giderilmediği sürece, çevre koĢullarında iyileĢmenin sağlanamayacağı;
kalkınmanın çevre korumayla çeliĢen bir yanının olmadığı ve çevre korumanın kalkınmayı yavaĢlatmak için bir „bahane‟ oluĢturmaması gerektiği gibi görüĢler tartıĢılmıĢtır. Bu tartıĢmalar sonucunda, ülkelerin geliĢmiĢlik farklarından hareketle, kalkınmanın temel hedef olarak görülmesi ve çevre koruma giriĢimlerinin ülkelerin kalkınma amaçlarını engelleyici bir unsur olarak algılanmaması gerektiği ortaya konulmuĢtur (Ertürk, 2009: 323).
14
Konferans sonucunda, BirleĢmiĢ Milletler (BM) TeĢkilatı bünyesinde BirleĢmiĢ Milletler Çevre Programı (UNEP) kurulmuĢtur. Deklarasyonda yer alan maddeler içerisinde, insan çevre iliĢkileri, insan faaliyetlerinin çevre üzerindeki olumsuz etkileri, ülkelerin iktisadî geliĢme sorunları, yaĢam koĢullarının geliĢtirilmesi, uluslararası örgütler ve uluslararası hukuk konuları irdelenmiĢtir (Nurlu, 2006).
Stockholm Konferansının önerileri doğrultusunda küresel ve yerel düzeyde bir eğitim hamlesiyle ilgili bütün zorlukları göz önüne alarak, çevre eğitiminde rolü olan uzman ve yetkililere ileride atılacak adımların temellerini oluĢturmak amacıyla
“Çevre Eğitimi Ġçin Kaynakların Değerlendirilmesi: Üye Devletlerin Gereksinimleri ve Öncelikleri” baĢlıklı bir anket uygulanmıĢ, Stockholm Konferansı ve yapılan anket sonucunda çevre eğitimde ortaya çıkan zafiyetin giderilmesi amacıyla Uluslar arası Çevre Eğitim Programı (IEEP) hayata geçirilmiĢtir (Ünal vd., 2001:9).
IEEP'nin düzenlediği bölgesel konferans ve seminerlerin ardından UNESCO (BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü) -UNEP iĢbirliğiyle dünyada ilki olmak üzere 1977 yılında bakanlar seviyesinde Hükümetler arası Çevre Eğitim Konferansı Tiflis‟te toplandı. Küresel düzeyde çevre eğitimi, Tiflis Konferansı ile IEEP'nin himayesinde yapısal ve hedefsel niteliğini kazanmıĢ oldu (Ünal ve DımıĢkı, 1999:143).
Tiflis Konferansının Bildirgesi ve Önerileri, çevre eğitiminin insan eğitiminde yerini alması için bir dönüm noktası teĢkil etmektedir. Bu belgelerde ulusal ve uluslararası düzeyde çevre eğitiminin geniĢ çerçevesiyle birlikte niteliği, amaçları ve pedagojik esasları belirtilmektedir (Ünal ve DımıĢkı, 1998:301). ġu anda tüm dünyada uygulanan çeĢitli çevre eğitim programları arasında en geliĢmiĢ olanlar Tiflis Bildirgesinin hedef, amaç ve esasları doğrultusundadır (Ünal vd., 2001:10).
Ülkemizde gerek üniversite, gerek üniversite öncesi çevre eğitimi konusunda yürütülen çalıĢmalarda IEEP himayesinde geliĢtirilen hedef, amaç ve esasların göz önünde bulundurulması, çevre eğitiminde etkinlik ve verimlilik açısından önemli bir husus olarak kendini göstermektedir (Ünal ve DımıĢkı, 1999:153).
Tiflis Konferansından 10 yıl sonra UNESCO ve UNEP iĢbirliğiyle Moskova'da gerçekleĢtirilen “Uluslararası Çevre Eğitim ve YetiĢtirme Kongresi” baĢlıklı kongrede üzerinde durulan temel konu, 1990'larda yürütülecek çevre eğitimi için Tiflis Bildirgesi çerçevesinde uluslararası stratejinin saptanması idi. Benimsenen stratejilerde, çevre eğitiminin geliĢtirilmesinde öğretmenlik eğitiminin anahtar faktör olduğu ve çevre eğitiminin sürdürülebilir bir geliĢim içinde olmasını sağlamanın en
15
iyi yolu öğretmenlik eğitimine çevre eğitim boyutunun dâhil edilmesi gereği ön plana çıkmıĢtır (Ünal vd., 2001:11). Aynı yıl (1987), Dünya Çevre ve GeliĢimi Komisyonu tarafından yayınlanan “Ortak Geleceğimiz” adlı Brundland Raporu ile çevre korunmasına yeni boyutlar kazandırılmıĢ, çevreye zarar vermeden sürekli ve dengeli kalkınmanın mümkün olabileceği öne sürülmüĢtür (Yıldız vd., 2005).
Bu toplantıdan beĢ yıl sonra 3-14 Haziran 1992 tarihleri arasında Brezilya‟nın Rio kentinde toplanan Konferansı‟nın sonuç bildirgesinin baĢlangıç hükümlerinde Stockholm Konferansı‟nın ilkelerine bağlı kalındığı ve bunları gerçekleĢtirmek için devletler, toplumlar ve insanlar arasında her düzeyde iĢbirliği kurularak, çevre ve kalkınma üzerinde uzlaĢılmasının gereği vurgulanmıĢtır. Konferans çalıĢmaları sonucunda beĢ temel belge ortaya çıkmıĢtır. Bu belgeler (Çevre Bakanlığı, 1998;
Görmez, 2003);
• Çevre ve Kalkınma üzerine Rio Deklarasyonu: insanların kalkınmaları ve refahları için yapılan çalıĢmalarda ülkelerin hak ve sorumlulukları tanımlanmaktadır.
• Gündem 21: plan, kalkınmanın sosyal, ekonomik ve çevresel yönden sürdürülebilirliği üzerine kurulmuĢtur.
• Ormanların Kullanımı Bildirisi: ekonomik kalkınma ve bütün canlıların yaĢamlarını sürdürebilmeleri için gerekli olan ormanların yönetimine, korunmasına ve sürdürülebilirliğine yönelik bildiridir.
• İklim Değişikliği Çerçeve Anlaşması: kullanılan sıvı yakıttan çıkan gaz emisyonlarının azaltılması ile küresel iklim sisteminin dengelenmesini içerir.
• Biyolojik Çeşitlilik Sözleşmesi: Ülkelerin mevcut tür çeĢitliliğini korumasına yönelik sözleĢmedir.
Rio Deklarasyonu‟nun ardından 1997 yılında Kore‟de gerçekleĢtirilen toplantı sonucunda “Seul Çevresel Etik Deklarasyonu” ile özellikle halkın, çevrenin önemi ve çevreye karĢı sorumlulukları konularında bilgilendirilmeleri gerektiği vurgulanmıĢtır.
Bu deklarasyon ile, “Tüm YaĢam Sistemi” yaklaĢımı benimsenmiĢtir. Bu yaklaĢım, insanların ve doğal çevrenin ayrılmaz bir bütün olduğunu ortaya koymada bir anahtardır. Bu deklarasyonun her kesim insan için tanımladığı özellikleri arasında manevi bir kültürün oluĢturulması, çevresel eĢitliğin sağlanması, bilim ve teknolojinin çevreye yönelik olarak yenilenmesi ve sorumlulukların paylaĢılması yer almaktadır (Doğan, 1998). Aynı yıl küresel ısınma ve iklim değiĢikliğiyle mücadeleyi amaçlayan ve 1992 yılında Rio kentinde toplanan Konferansta kabul edilmiĢ bir anlaĢma olan
16
Kyoto Protokolü imzalanmıĢtır. Protokol, ülkelerin atmosfere saldıkları karbon miktarını 1990 düzeyine düĢürmelerini gerektirmektedir. 2005‟te yürürlüğe giren anlaĢma sera gazlarının 2008-2012 arasında salınımını azaltmayı hedeflemiĢtir (Çokgezen, 2007:98).
2–4 Eylül 2002 tarihlerinde Jahannesburg / Güney Afrika„da yapılan toplantıda ise küresel ısınma, iklim değiĢikliği, hızlı nüfus artıĢı, beslenme, sağlık, su kıtlığı, çevre kirlenmesi gibi konular tartıĢılmıĢ ve hemen harekete geçirilecek bir eylem planı hazırlanmıĢtır (Yıldız vd., 2005). Johannesburg Zirvesi, Gündem 21 ve sürdürülebilir kalkınma ilkesi ekseninde yapılmıĢtır. Johannesburg Zirvesi‟ni diğer toplantılardan ayıran temel anlayıĢ, neler yapılması gerektiğinin değil, nasıl yapılması gerektiğinin tartıĢılmasıdır. Bu anlayıĢ, zaman sürecinde insanların çevre bakıĢ açısının değiĢtiğini göstermektedir.
2012 yılında yine BirleĢmiĢ Milletler (BM) öncülüğünde düzenlenen RĠO+20 Zirvesi “BM Sürdürülebilir Kalkınma Konferansı” olarak adlandırılmıĢtır. Ġlginin oldukça yoğun olduğu Konferans‟ta sürdürülebilir geliĢme ve yoksulluğun azaltılması çerçevesinde yeĢil ekonomi ve sürdürülebilir geliĢmenin kurumsal çerçevesi tartıĢılmıĢtır. Zirve‟de 283 maddelik “Ġstediğimiz Gelecek” isimli sonuç bildirgesi kabul edilmiĢtir (Torunoğlu, 2013:54).
Günümüzde ise BirleĢmiĢ Milletler 2005–2014 yılları arasını sürdürülebilir kalkınma için eğitimin on yılı ilan etmiĢtir, asıl hedef bu ilkeleri, değerleri ve sürdürülebilir kalkınma uygulamalarını eğitim ve öğretimle birleĢtirmektir (Akt:
Bildik, 2011:13).
1.6. Türkiye’de Çevre Politikalarının GeliĢimi
Ülkemizde, dünyadaki Stockholm Çevre Konferansı gibi çevre sorunlarına çözüm arayan etkinliklere paralel olarak 1970‟li yıllardan itibaren çevre politikaları gündeme gelmeye baĢlamıĢtır. Bu politikalar önceleri sadece ortaya çıkan kirliliği giderici amaçlara dayanırken, sonraları kirlenmeyi önleyici politikalar Ģeklinde bir geliĢim göstermiĢtir (Uzun, 2007).
Türkiye‟nin çevre politikasının Ģekillenmesinde Ulusal Çevre Stratejisi ve Eylem Planı (UÇEP) ve Kalkınma planlarının yeri büyüktür. BeĢ yıllık kalkınma planlarına baktığımızda, 1973-1977 yıllarını kapsayan III. BeĢ Yıllık Kalkınma Planı‟nda çevre
17
bölümü ilk kez ayrı bir baĢlık olarak ele alınmıĢ ve kalkınmaya zarar verebilecek çevre politikalarının uygulanmayacağı belirtilmiĢtir (KeleĢ vd., 2012). Bu yönüyle söz konusu planın çevre konusunda negatif bir yaklaĢım içerdiği belirtilmektedir (KeleĢ,2013).
1979-83 dönemini kapsayan IV. BeĢ Yıllık Kalkınma Planı ise, çevre konusunda önleyici politikaların esas alınmasını kabul ederek, temel yaklaĢım olarak sanayileĢme, tarımda modernleĢme ve ĢehirleĢme sürecinde çevrenin de dikkate alınmasını öngörmüĢtür (Uzun, 2007:7).
1985-89 dönemini içeren V. BeĢ Yıllık Kalkınma Planındaki temel ilke ise sadece mevcut kirliliğin ortadan kaldırılması ve muhtemel kirliliğin engellenmesi değil, kaynakların gelecek nesillerin de yararlanabilmesi için en iyi Ģekilde muhafazası ve geliĢtirilmesidir (Uzun, 2007:7).
VI. BeĢ Yıllık Kalkınma Planının temel stratejisi ise "insan sağlığı ve doğal dengeyi koruyarak sürekli bir ekonomik kalkınmaya imkân verecek Ģekilde doğal kaynakların yönetimini sağlamak ve gelecek kuĢaklara insana yakıĢır bir doğal, fiziki ve sosyal çevre bırakmak" temel ilkesidir (Uzun, 2007:7).
VII. BeĢ Yıllık Kalkınma Planı‟nda (1996-2000) ise sürdürülebilir geliĢme kavramı temel strateji haline getirilmiĢtir. Bu dönemde ilgili aktif sivil toplum örgütleri ortaya çıkmıĢ fakat çevre yönetimi ile ilgili kurumlar arasındaki eĢgüdümün sağlanamaması, çevre finansman sisteminin kurulamayıĢı, çevre bilgi veri tabanının oluĢturulamayıĢı ve hukuksal düzenlemelerin amaca uygun geliĢtirilemeyiĢi gibi nedenlerden dolayı çevre sorunlarının çözümü için farklı bir yaklaĢıma ihtiyaç duyulmuĢtur (Yoğurtçuoğlu, 1999:3). Bu ihtiyaçtan bu plan döneminde, sürdürülebilir geliĢme kavramını merkeze alan ve çevre konusundaki uluslararası sorumlulukların belirlendiği Ulusal Çevre Stratejisi ve Eylem Planı (UÇEP) hazırlanmıĢtır. UÇEP, ilgili tüm kurum ve kuruluĢların yanı sıra sivil toplum örgütleri, özel sektör temsilcileri ve bilimsel kuruluĢlardan çok sayıda temsilcinin katılımıyla hazırlanmıĢ olan bir belge niteliği taĢımakta ve sürdürülebilir nitelikte bir ekonomik, toplumsal ve kültürel geliĢme sağlanması, yaĢam kalitesinin iyileĢtirilmesi, çevre bilinç ve duyarlılığının geliĢtirilmesi ve çevre yönetiminin iyileĢtirilmesi hedeflenmiĢtir.
UÇEP‟in sürdürülebilir geliĢme konusundaki politikaları eyleme dönüĢtürecek öncelikleri belirleyen, Türkiye‟nin sürdürülebilir geliĢme konusunda küresel ve bölgesel düzeydeki uluslararası sorumluluklarını yerine getirebileceği bir belge niteliğine sahip olduğu belirtilmektedir. Ancak UÇEP‟in yasal bir nitelik taĢımaması
18
Türkiye‟deki resmi politikalarında sürdürülebilir geliĢme ilkesinin öncelikli hedefleri arasında yer almadığı Ģeklinde yorumlanmaktadır (Mengi ve Algan, 2003). Yine aynı dönemde gündeme gelen ve 1996 yılında baĢlatılan Ulusal Gündem 21 Projesi‟nin de sürdürülebilir geliĢme konusunda atılmıĢ olan önemli bir adım olduğu ancak bunun da UÇEP gibi yeterince uygulama alanı bulamadığı belirtilmektedir (Mengi ve Algan, 2003).
VIII. BeĢ Yıllık Kalkınma Planı‟nda (2001-2005) sürdürülebilir geliĢme konusunda yeterince bir baĢarı elde edilemediği belirtilmektedir (KeleĢ vd., 2012). Bu Plan döneminde çevre yönetimi konusunda önemli bir değiĢiklik gerçekleĢtirilmiĢ ve 1991 yılında kurulan Çevre Bakanlığı Çevre ve Orman Bakanlığı haline getirilmiĢtir (KeleĢ, 2013).
Son plan olan IX. Kalkınma Planı‟nda (2007-2013) “Çevrenin Korunması ve Kentsel Altyapının GeliĢtirilmesi” baĢlığı altında mevcut durumun değerlendirilmesi yapıldığı ayrıca sürdürülebilir geliĢme konusunda ikircikli ve kararsız bir tutum benimsendiği ve kavramın Plan‟ın tümünde yalnızca bir kez kullanıldığı, ancak sürdürülebilirlik kavramının sık sık ama “sürüp gitme, kesintiye uğramama”
anlamında kullanıldığı belirtilmektedir (KeleĢ vd., 2012). Bu plan döneminde de 12 Haziran 2011 genel seçimlerinden sonra kent ve çevre politikalarını yönlendirme konusunda yetkili olmak üzere Çevre ve ġehircilik Bakanlığı ile Orman ve Su ĠĢleri Bakanlığı kurulmuĢtur.
Geleceğimiz olan yavrularımıza daha yaĢanabilir çevre bırakma anlayıĢı, yalnızca devletin politikalarına bırakılmamalıdır. Bu bağlamda toplumsal bir çevre bilinci ve birçok alanda olması gerektiği gibi çevre alanında da oluĢması gereken halk katılımı, sorunların çözümünde önemli ve ciddi bir baĢlangıç noktası olabilir (Gürel, 2008:62).
Türkiye‟de çevre eğitiminin iyileĢtirilmesi ve yaygınlaĢtırılmasında, ulusal çevre politikalarına paralel olarak yürütülmesinde, kamu ve gönüllü çevre kuruluĢlarının ülke ve bölge düzeylerindeki faaliyetleri büyük önem taĢımaktadır.
1.7. Çevre Eğitimi
Çevre sorunları insan varlığını tehdit ettiği gibi dünyamızı da yaĢanmaz hale getirmektedir. Bu büyük felaketi durdurmanın yollarından biri insanların, Ģimdi ve gelecekte alıĢılagelmiĢ düĢünce ve davranıĢlardan vazgeçmesi olacaktır. Bu yüzden,
19
hiç zaman kaybetmeden insanlar, söz konusu çevre problemlerine çözüm bulmak için üzerlerine düĢeni yapmak zorundadırlar. Bugün, çevre problemleri sadece teknoloji ile veya yasalarla çözülebilecek bir problem değildir (Uzun, 2007:8). Bu problemlerin çözümünde en önemli yeri, bireylerin bilinçlendirilmesi ve çevre koruma davranıĢlarının kazandırılması sürecinde, genelde eğitim özelde ise çevre eğitimi almaktadır (Erdoğan vd., 2012:2218).
Eğitim süreci, yaĢayan dinamik bir olay olduğu ve öğrencilerin karĢılaĢtıkları öğrenme durumlarının tamamından oluĢtuğu göz önüne alınırsa, öğrencilerin yaĢadıkları çevreyi nasıl koruyacakları konusunda bilgi sahibi olmaları, çevre ile ilgili sorunların niteliğini anlayabilmeleri, çözüm önerileri getirebilmeleri, doğa ve diğer canlılar ile uyum içerisinde yaĢayabilmeleri için ekoloji ve çevre bilimleri ile tanıĢıklığı gerekmektedir (ĠĢman ve Eskicumal, 2003; Ünal vd.,2001:6). Bu bağlamda öğrencilere eğitim yoluyla verilebilecek çevre bilinci, pek çok sorunu kökünden çözüme kavuĢturabilecektir (KarataĢ, 2011:8).
Çevre bilincinin geliĢtirilmesinde aile, eğitim kurumları, kitle iletiĢim araçları ve sivil toplum örgütlerinin önemli rolleri bulunmaktadır (KarataĢ ve Aslan, 2012:266).
Özellikle okul içinde yürütülen çevre eğitimi uygulamaları, öğrencilerin çevrelerine karĢı sorumlu davranıĢ kalıpları geliĢtirmelerine katkı sağlayabilecektir (Ay, 2010:
77). Eğitimin amacı, kiĢiye sadece belirli konularda davranıĢ değiĢikliği kazandırmak değil, aynı zamanda belli baĢlı sorunlar karĢısında da kiĢide mücadele bilincini uyandıracak ve çözüme ulaĢtıracak davranıĢı kazandırmak olmalıdır. Bu da ilköğretim, orta öğretim ve yükseköğretimdeki öğrencilere çevre eğitimi verilerek gerçekleĢtirilebilir (Yücel ve Morgil, 1999).
Çevre eğitimi, toplumun tüm bireylerini, çevre konusunda bilgilendirmek, bilinçlendirmek, olumlu ve kalıcı davranıĢ değiĢiklikleri kazandırmak ve sorunların çözümünde bireylerin aktif katılımlarını sağlamaktır (Özey,2009: 24).
UNESCO ve BaĢbakanlık Çevre MüsteĢarlığı 1990 yılında düzenlenen Türkiye Çevre Eğitim ve Öğretimi Ulusal Çevre Strateji ve Uygulama Seminerinde ise çevre eğitimi “bireylerde çevre bilincinin geliĢtirilmesi, çevreye duyarlı, olumlu, kalıcı, davranıĢ değiĢikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyoestetik değerlerin korunması, aktif katılımın sağlanması ve sorunların çözümünde görev alma” olarak tanımlanmaktadır (Özoğlu, 1993: 66).
Diğer bir çevre eğitimi tanımı ise; insanların kendileri ile kültürel ve biyolojik çevreleri arasındaki karĢılıklı iliĢkileri ve etkileĢimleri anlamalarına ve bunun
20
korunmasına uygun davranıĢlar ve hünerler kazanmalarına yardım sürecidir (Kulaksızoğlu, 1988:269).
Genellikle çevre sorunlarının çözümünde, eğitimin baĢta gelen bir çözüm yolu olduğu konusunda ki görüĢler giderek yaygınlaĢarak bir görüĢ birliği oluĢturmuĢtur.
KuĢkusuz toplumsal sorunların çözümü, en azından çözüm için gerekli ortamın hazırlanması, bireylerin istendik yolla yetiĢtirilmesi açısından eğitime önemli iĢlevler düĢmektedir. Çok karmaĢık bir nitelik taĢıyan çevre sorunları konusunda eğitimin tek çözüm yolu olarak gösterilmesi yanıltıcıdır. Bu nedenle bireyde, istendik düĢünce, davranıĢ, değer yargısı, bilgi ve beceri kazandırma süreci olarak eğitimden, çevre sorunlarının çözümünde de bireyleri değiĢtirme aracı olarak yaralanmak söz konusu olabilirse de, bu verilecek eğitimin içeriğine amaçlarını ve özüne bağlıdır (KeleĢ, 1997).
1.7.1. Çevre Eğitiminin Amaçları ve Hedefleri
Çevre ve insan arasındaki hassas dengenin korunması insanın sorumluluğundadır. Çevre eğitimi, insanları sorumluluklarının bilincine vardırmak ve yarattığı çevre sorunlarının çözümüne katılımlarını sağlamak için en uygun yol olarak görülmektedir.
Çevre eğitiminin hem biliĢsel hem de duyuĢsal alanda amaçları vardır. BiliĢsel alandaki amaçları, kiĢileri daha çevre okur-yazar yapmaya yöneltirken, duyuĢsal alandaki amaçları, çevreye ve çevre sorunlarına karĢı değer ve tutumları oluĢturmaktadır (Görümlü, 2003). Çevre eğitiminin temel amaçlarından birisi de çevre kültürü olan, çevre problemlerinin çözümüne aktif olarak katılabilecek bireyler yetiĢtirmektir (Morgil vd., 2005).
Bir baĢka kaynağa göre de çevre eğitiminin temel amaçları, aĢağıdaki Ģekilde detaylandırılabilir (Akt: Uzunoğlu, 1996:8):
Çevreyi koruma ve iyileĢtirmede ihtiyaç duyulan bilgileri, değer hükümlerini, tutumları, davranıĢları ve becerileri insanlara kazandırmak için imkânlar ve fırsatlar hazırlama.
Tarihî süreç içerisinde toplumun geliĢim dönemlerindeki sosyal iliĢkileri ve insan-tabiat iliĢkilerini tanımlayan ve açıklayan epistemiyolojik, ideolojik
21
kavramları analiz etme. Bu, insanların tarihin farklı dönemlerinde kendi türünün çevre üzerinde oynadığı rolü daha iyi anlaması için gereklidir.
Farklı coğrafî, kültürel ve politik bölgelerde yaĢayan insanların birbirleriyle kaynaĢabilmesi için kültürel ve sosyal heterojeniteye saygı duyacak bir bilincin kazanılmasını teĢvik etmek.
Her bireyde çevreye duyarlı kolektif Ģuurun geliĢmesini sağlayacak belirli epistemiyolojik ve metodolojik prensipleri çevre eğitimi müfredatlarına yerleĢtirmek. Böylece çocuklarda çevreye karĢı olumlu bir tutumun oluĢmasını teĢvik etmek.
Ġnsan-tabiat iliĢkileri konusunda ele geçirme ve sömürmeye dayalı yerleĢik insan iliĢkilerinin yardımlaĢmaya ve birlikte hareket etmeye dayalı iliĢkilere dönüĢebilmesini sağlayacak teorik ve metodolojik elementleri eğiticilerin kullanabileceği Ģekilde hazır hale getirmek.
Gerçeğin indirgemeci ve kısmî olarak kavranmasına yol açan insan-tabiat veya çeĢitli sosyal bilimler ile fizikî bilimler arasında ayrımı yerleĢtiren düĢünce modellerini sorgulamak.
Zaman ve ritimler açısından insan ve tabiat arasında var olan farklılıkları tanıyacak ve saygı duyacak bilincin kafalarda oluĢmasını teĢvik etmek.
Böylece insan tabiat arasındaki farklılıkları esas alan davranıĢları ve karĢılıklı iliĢkinin kurallarını toplumda yerleĢtirmek.
Kent ve kırsal yerleĢim bölgelerinde, ekonomik, sosyal, politik ve ekolojik meselelerin birbirlerine olan bağımlılığının farkında olmayı sağlama, bu iliĢkilere ve bağımlılığa karĢı duyarlılığı koruma ve geliĢtirme.
Birey, grup ve toplumların sosyal ve tabii kaynakları uygun ve dengeli kullanabilmeleri için ihtiyaç duyacakları bilincin oluĢmasına katkıda bulunma.
Bu amaçlar paralelinde çevre bilinci yüksek fertlerden oluĢan bir toplum yaratmak üzere gereken eğitimin temel hedefleri Yedinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planı Çevre Özel Ġhtisas Komisyonu Raporu‟nda aĢağıdaki Ģekliyle sıralanmıĢtır (DPT,1994):
a) Ġnsan etrafında geliĢen çevre ve doğa olaylarına karĢı daha hassas bir yaklaĢım olanağını yaratacak ve çevredeki olayları duyu organları yolu ile algılayabilecek,
22
b) Yapay çevre ile doğal çevrenin özelliklerini karĢılaĢtırmalı olarak çözümleyip, aralarında etkileĢim ağını inceleyebilecek,
c) Çevre araĢtırmaları yapabilmek için gerekli teknik ve metotları öğrenip uygulayabilecek,
d) Çevre bilimleri ile diğer disiplinler arasındaki dinamikleri ve kaçınılmaz bağlantıları inceleyip kavrayabilecek,
e) Karar verme yeteneği geliĢmiĢ, böylece çevre sorunlarını tanımlayıp çözümlemeyi gerçekleĢtirebilecek iĢlev ve becerileri kazanmıĢ,
f) Çevre ile ilgili olayları izleyip kiĢinin ister yakınında ister uzağında meydana gelmiĢ olsun bu olaylarla bütünleĢmesinin önemini hisseden,
g) Yakın çevresinde ve kendi yaĢam ortamında doğayı koruma felsefesini geliĢtirip tatbik edebilen,
h) Sosyal yaĢamında gerekli olan özellikleri (özgüven, sorumluluk, yaratıcılık, kendini diğerlerine anlatabilme, inandığını uygulayabilme gibi) geliĢmiĢ,
i) Sahip olduğu değer yargılarının neler olduğunu bilen ve diğer kiĢilerin aynı değer yargılarına sahip olmaması halinde doğan çeliĢkileri uzlaĢma ile nasıl giderebileceğini bilen,
j) Doğal çevrenin özelliklerini bozmadan hatta korumak ve geliĢtirme yapabilecek sosyal faaliyetler yaratabilen veya bunlara katılan fertler eğitilmelidir.
Bu ilkeler doğrultusunda hazırlanmıĢ eğitim programlarından geçmiĢ bir bireyde çevre koruma refleksi oluĢmuĢ, çevre sorunlarına karĢı duyarlı, çevreyi koruma yönünde olumlu tutuma sahip, çevre sorunlarını tanıyan ve çözüm arayıĢına giren ve bu çözüm arayıĢlarında aktif rol alan bireyler yetiĢmiĢse çevre eğitimi amacına ve hedefine ulaĢmıĢ demektir.
1.7.2.Türkiye’de Çevre Eğitimi ve AĢamaları
Türkiye‟de çevre olgusu 1982 Anayasası ile birlikte yasalarda yer almaya baĢlamıĢtır. Çevre, T.C. 1982 Anayasası‟nın 56. maddesinde ifadesini bulan “Herkes sağlıklı, dengeli bir çevrede yaĢama hakkına sahiptir. Çevreyi geliĢtirmek, çevre sağlığını korumak ve çevre kirlenmesini önlemek devletin ve vatandaĢların görevidir”
ilkesini getirmekle çevre koruma, çağdaĢ bir yaklaĢımla, anayasal esasa bağlanmaktadır. Çevre eğitiminin, bugünkü ve gelecek kuĢakların sağlıklı ve dengeli
